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长期以来，以内容解析为主的阅读教学形态使语文教学深陷“少、慢、费、差”的泥沼中而广遭诟病。2011年版课标正式颁布实施以来，广大语文教师对“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的认识越来越明确，也越来越科学。随着统编本教材在全国范围内的统一使用，如何通过教材中的课文培养学生语言文字运用的能力，已经成为一个不容回避的重要话题。目前，小学语文界已经基本形成了一个共识：语文教学要指向学习语言文字运用。这既与课标中语文课程的性质、功能、定位一致，也适应了现行统编本教材“读写并进”的编写理念。
一、内涵：什么叫写作视角
写作视角，顾名思义就是作者写文章（或进行文学创作）的角度。
传统的语文教学，阅读与表达是分离的。这样最大的危害是造成学生上了语文课后，只知道课文写了什么，却不知道课文是怎么写的，以及为什么这样写。这种只关注文本内容而不关注表达内容的阅读教学形式，必然让表达成为空话。
曹文轩先生在第九届全国阅读教学大赛活动上郑重指出，语文教学“较少回到文本的形式上、回到文本的写作艺术上”，应该引起我们的足够重视。张志公先生早就说过：阅读教学要带学生走个来回，首先把语言文字弄清楚，进入文章的思想内容;再从思想内容中走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。笔者深以为然。综观统编本教材，绝大多数选文是文质兼美的文学性文章。每一篇课文都像一枚硬币一样，具有“一体两面”的性质。“一体”指文本本身。“两面”一是指文本要抒发、表达的思想感情，即文本的内容;二是指语言文字，即文本的形式。写作是倾吐，阅读是吸纳。阅读的终极目标是写。对阅读来说，只有能转化为语言文字运用的吸收，才是真正意义上的语文吸收。站在这样的思想高地，阅读教学就要从表达的角度展开，在课堂教学中落实“学习语言文字运用”。
从写作的视角重新审视并构建新的阅读教学观，就必须摆正言语内容与言语形式的关系。“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”就特定的言语作品来说，其言语形式是具体而独特的，言语的意义也只能在特定的言语形式中生成出来，所以言语内容和言语形式是唇齿相依、无法剥离的关系。
从写作的视角重新审视并构建新的阅读教学观，有必要重新解读作者的“写作”和学生的“阅读”。从关注文本的言语形式的角度来看，如果写作是作者借助语言形式进行内容和思想、情感表达的过程与结果，那么阅读就应该成为学生通过作品，从语言形式中品读内容、体会思想感情、领悟表达秘妙的过程。指向语言表达的阅读教学需要完美统一内容和形式。
从写作的视角重构阅读教学，还需要从教材的文本阅读教学上动手，强化对文本的写作关注，以此来改变持续不断的阅读赏析却几乎不见写作进展的现状。从写作的视角重构阅读教学，还基于以下两个事实：统编本教材的编排体系凸显了语文学科的本位价值和独当之任，对文本表达方法和语言文字的运用占到了绝对比重;走向社会，学生的语文素养大都表现为说与写，尤其“写”作为一种高级能力，靠传统的阅读教学显然准备不足，重构阅读教学已经迫在眉睫。
二、特征：和内容分析说再见
“内容分析式”是阅读教学低效高耗的症结所在，这是反思阅读教学历史、审视教学现实、关注语文教学本源和本质问题后得出的结论。
20世纪50年代阅读教学呈现为政治思想分析式，20世纪80年代阅读教学呈现为课文情节分析式，21世纪初阅读教学呈现为人文内容分析式。“课文内容”不是“教学内容”，以解析为主的阅读教学指向的是“文章写了什么”，而指向语言表达的阅读教学培养的则是学生的另一种阅读思维——“文章怎么写”，这是需要学生在理解思想内容的基础上才能参照文本习得的语言表达。和“内容分析式”阅读教学说再见，教师将从关注言语形式开始，去赏析情、理、意、趣，最终又回到表达方法，欣赏表达方法本身的美。
以《颐和园》为例，通常教师设计教学流程是这样的：初读课文，检查字词—再读课文，拎出顺序—逐段品读，理解感悟—回顾总结，梳理写法。这样的教学属于对课文内容的理解范畴，虽然也涉及语言的学用，但是被泛化和弱化，和课标中规定的“语文实践”还有很大的距离。真正指向语言表达的阅读教学是怎样的呢？以全国著名特级教师余映潮老师执教的《颐和园》为例，用一句话概括就是“匠心独运读课文，水到渠成学表达”。余老师在这节课中，从阅读中学习表达方法的指向非常明确，目标也非常清楚，层次也很清晰，具体的教学实践活动有三个板块。一学整体构思：首尾呼应，移步换景;二学段落表达：总提分说，层次分明;三学语言运用：生动形容，准确比喻。余老师先引导学生通读课文勾画课文的“骨架”，学习课文首尾呼应、移步换景的写法;再引导学生细读段落“登上万寿山”，学习课文用一段话写好一个景点的方法——总提分说，层次分明;最后品析语言，通过删减形容词和改写句子，学习作者运用准确的比喻、生动的形容，把看到的景物写具体、写生动的方法。从全文构思到分层描述，从整体“骨架”到局部“血肉”，余老师稳步向前推进，高效智慧地教学生掌握了写游记的方法。“一学”“二学”“三学”作为课堂教学中重要而且唯一的三个实践活动，无一不是指向文本的表达方法，无一不是从文本的表达方法入手，带学生寻找文本表达的秘诀，形成言语表达的能力。
三、策略：指向语言的学用
学生的阅读活动是否指向了语言表达，要从两个层面来审视：一是阅读教学是否落脚在对文字音形义的理解上，对语言的揣摩上，对遣词造句的关注上，对语言特点及规律的探索上，对篇章结构的借鉴上等;二是教学活动是否着眼于学生语文能力的培养。就小学阶段而言，指向语言表达的阅读教学要落实的基本任务还是语言的理解、积累和运用，并将三者有机融合。
1.文本解读，发现有价值的语言现象
例如有规律的语言现象。《花钟》第1自然段对“时间”的写法就很值得学生关注。一是按时间顺序写，这样便于读者想象“花钟”的开放;二是用上了“左右”，使表达更加准确;三是有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了重复使用;四是表示时间的词语在句子中的位置有變化，它体现了汉语中时间状语位置的一般规律——或在句首，或在句中，这一点对三年级的学生来说很有价值。教师教这一段，应侧重带领学生细细品味时间的表达，发现时间表达方式的规律，而不宜让学生去记背“几点钟开什么花”，或让学生查资料去拓展“一天一夜24小时分别开什么花”。 例如专属于“这一个”（或“这一类”）文本（或篇章结构）的表达特色。《慈母情深》中“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”的语段;《祖父的园子》中“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花就开一朵花，愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜……” “愿意……就……”的形式结构;《桥》简短的句段，既出人意料又在情理之中的结尾;童话、寓言或故事写作构思中“三”的思维等。如果我们引导学生去关注“这一个”（或“这一类”）文本（或篇章结构）的表达特色，学生就可以领会其独特的表达功能，学用到这些特殊的写作技巧或思维。对文本“这一个”（或“这一类”）文本（或篇章结构）的表达特色的学习，实际上是对语言表达的一种深度学习，训练的是学生对语言形式的敏感度，增强的是学生对语言文字的感受力和表达力，夯实的是学生对语言文字的运用能力。
2.教学设计，呈板块式推进读写共生
“板块式”也叫“分步组合式”，是将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显但又彼此密切关联的教学板块，呈并列而又一步一步逐层深入。它打破的是一般阅读教学的“线性”思路，以其丰富、灵活的组合特点，有序整合文本的内容，以保证学生有充足的言语实践的时间，并完成语言学用“一步一步向前走”“一块一块来落实”的教学流程。下面看余映潮老师几个关于板块式读写共生的教学设计实例。
《赵州桥》教学简案：勾画第2～4自然段的中心句，为第1自然段补充一个中心句，学习总体概括;品读“赵州桥的设计”，围绕“巧妙”自由练说，学习具体描述;聚焦“赵州桥的美观”，读背一个句子，完成语言积累;学用一个句子（最后一自然段），了解更多的历史遗产，体悟劳动人民的智慧和才干，学会迁移和表达。
《威尼斯的小艇》教学简案：趣识一组字词，学习积累语言的方法;撷取两个词语（威尼斯和小艇），选用一种方法，组合文中句段，叙说课文内容;背诵一段文字（最后一自然段），品析欣赏各种语言表达之美。
《牧场之国》教学简案：识一组词，完成课堂丰富的积累;写一句话（先有四个方面的描述，然后用冒号带出一句赞叹），学习语言的重组与运用;说一段话，从课文中选取内容，把“这样的景色真让人着迷”放在句首或句尾，在理解文本与消化吸收的训练中提升表达;答一次问，体悟反复运用相同句子抒发感情、美化文章结构的表达之妙。
余映潮老师首创的板块式教学思路，大胆舍弃了内容，突出了形式，通过对教材的巧妙处理，真正让教材成为一个例子，设计出大量能够牵动课文品析、语言学用的活动，引导学生感悟文章的语言特色、结构艺术，让每一个学生的言语实践活动都充分开展起来，表现出令人惊叹的创造性、生动性和吸引力。
3.语言学用，视学情依课标循序渐进
有教师以为，只要讲课文的写作特色就是指向语言学用了，实则不然。写作特色是从作者的角度讲的，而作为教学的“写作特色”内容则是从学生的角度讲的。作者的写作很有特色，不一定是学生能接受的，更不一定靠近此年段学生的“最近发展区”。所以，对每一篇课文的写作知识、表达秘妙要依据真实的学情、紧扣课标进行筛选。
以一位教师执教的《牛郎织女（一）》为例，这是该教师的板书设计：
一波三折的情节
难以忘怀的细节
渲染情境的事物
意犹未尽的结尾
初看之下，《牛郎织女（一）》整个课堂教学都指向学习表达，細品之下，却是问题突出，实不可取。一是表达方法的超前教学：在课标第四学段的写作目标中，尚且刚刚出现“捕捉事物的特征，力求有创意地表达”“注重写作过程中构思立意”等要求，对五年级的学生进行“一波三折的情节，难以忘怀的细节，渲染情境的事物，意犹未尽的结尾”的写作教学，如此高难度的写作知识和精妙的写作技巧，其结果是写作目标高不可攀，反而加重了学生“作文难写”的心理负担。二是表达方法的“一股脑”教学：写作不是一蹴而就的事情，指向表达方法的阅读教学应该体现“一课一得”的思想。
综上所述，从写作的视角重构阅读教学，还需要广大教师在实践中不断地摸索和总结。从阅读走向表达是本质的飞跃。借用福建陈新福老师的一句话——关注语言表达不一定能上出一节“好”的语文课，但不关注表达一定不是一节“好”的语文课。让我们身体力行！
（作者单位：湖北荆州市教育科学研究院）
责任编辑 田 晟
一、内涵：什么叫写作视角
写作视角，顾名思义就是作者写文章（或进行文学创作）的角度。
传统的语文教学，阅读与表达是分离的。这样最大的危害是造成学生上了语文课后，只知道课文写了什么，却不知道课文是怎么写的，以及为什么这样写。这种只关注文本内容而不关注表达内容的阅读教学形式，必然让表达成为空话。
曹文轩先生在第九届全国阅读教学大赛活动上郑重指出，语文教学“较少回到文本的形式上、回到文本的写作艺术上”，应该引起我们的足够重视。张志公先生早就说过：阅读教学要带学生走个来回，首先把语言文字弄清楚，进入文章的思想内容;再从思想内容中走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。笔者深以为然。综观统编本教材，绝大多数选文是文质兼美的文学性文章。每一篇课文都像一枚硬币一样，具有“一体两面”的性质。“一体”指文本本身。“两面”一是指文本要抒发、表达的思想感情，即文本的内容;二是指语言文字，即文本的形式。写作是倾吐，阅读是吸纳。阅读的终极目标是写。对阅读来说，只有能转化为语言文字运用的吸收，才是真正意义上的语文吸收。站在这样的思想高地，阅读教学就要从表达的角度展开，在课堂教学中落实“学习语言文字运用”。
从写作的视角重新审视并构建新的阅读教学观，就必须摆正言语内容与言语形式的关系。“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”就特定的言语作品来说，其言语形式是具体而独特的，言语的意义也只能在特定的言语形式中生成出来，所以言语内容和言语形式是唇齿相依、无法剥离的关系。
从写作的视角重新审视并构建新的阅读教学观，有必要重新解读作者的“写作”和学生的“阅读”。从关注文本的言语形式的角度来看，如果写作是作者借助语言形式进行内容和思想、情感表达的过程与结果，那么阅读就应该成为学生通过作品，从语言形式中品读内容、体会思想感情、领悟表达秘妙的过程。指向语言表达的阅读教学需要完美统一内容和形式。
从写作的视角重构阅读教学，还需要从教材的文本阅读教学上动手，强化对文本的写作关注，以此来改变持续不断的阅读赏析却几乎不见写作进展的现状。从写作的视角重构阅读教学，还基于以下两个事实：统编本教材的编排体系凸显了语文学科的本位价值和独当之任，对文本表达方法和语言文字的运用占到了绝对比重;走向社会，学生的语文素养大都表现为说与写，尤其“写”作为一种高级能力，靠传统的阅读教学显然准备不足，重构阅读教学已经迫在眉睫。
二、特征：和内容分析说再见
“内容分析式”是阅读教学低效高耗的症结所在，这是反思阅读教学历史、审视教学现实、关注语文教学本源和本质问题后得出的结论。
20世纪50年代阅读教学呈现为政治思想分析式，20世纪80年代阅读教学呈现为课文情节分析式，21世纪初阅读教学呈现为人文内容分析式。“课文内容”不是“教学内容”，以解析为主的阅读教学指向的是“文章写了什么”，而指向语言表达的阅读教学培养的则是学生的另一种阅读思维——“文章怎么写”，这是需要学生在理解思想内容的基础上才能参照文本习得的语言表达。和“内容分析式”阅读教学说再见，教师将从关注言语形式开始，去赏析情、理、意、趣，最终又回到表达方法，欣赏表达方法本身的美。
以《颐和园》为例，通常教师设计教学流程是这样的：初读课文，检查字词—再读课文，拎出顺序—逐段品读，理解感悟—回顾总结，梳理写法。这样的教学属于对课文内容的理解范畴，虽然也涉及语言的学用，但是被泛化和弱化，和课标中规定的“语文实践”还有很大的距离。真正指向语言表达的阅读教学是怎样的呢？以全国著名特级教师余映潮老师执教的《颐和园》为例，用一句话概括就是“匠心独运读课文，水到渠成学表达”。余老师在这节课中，从阅读中学习表达方法的指向非常明确，目标也非常清楚，层次也很清晰，具体的教学实践活动有三个板块。一学整体构思：首尾呼应，移步换景;二学段落表达：总提分说，层次分明;三学语言运用：生动形容，准确比喻。余老师先引导学生通读课文勾画课文的“骨架”，学习课文首尾呼应、移步换景的写法;再引导学生细读段落“登上万寿山”，学习课文用一段话写好一个景点的方法——总提分说，层次分明;最后品析语言，通过删减形容词和改写句子，学习作者运用准确的比喻、生动的形容，把看到的景物写具体、写生动的方法。从全文构思到分层描述，从整体“骨架”到局部“血肉”，余老师稳步向前推进，高效智慧地教学生掌握了写游记的方法。“一学”“二学”“三学”作为课堂教学中重要而且唯一的三个实践活动，无一不是指向文本的表达方法，无一不是从文本的表达方法入手，带学生寻找文本表达的秘诀，形成言语表达的能力。
三、策略：指向语言的学用
学生的阅读活动是否指向了语言表达，要从两个层面来审视：一是阅读教学是否落脚在对文字音形义的理解上，对语言的揣摩上，对遣词造句的关注上，对语言特点及规律的探索上，对篇章结构的借鉴上等;二是教学活动是否着眼于学生语文能力的培养。就小学阶段而言，指向语言表达的阅读教学要落实的基本任务还是语言的理解、积累和运用，并将三者有机融合。
1.文本解读，发现有价值的语言现象
例如有规律的语言现象。《花钟》第1自然段对“时间”的写法就很值得学生关注。一是按时间顺序写，这样便于读者想象“花钟”的开放;二是用上了“左右”，使表达更加准确;三是有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了重复使用;四是表示时间的词语在句子中的位置有變化，它体现了汉语中时间状语位置的一般规律——或在句首，或在句中，这一点对三年级的学生来说很有价值。教师教这一段，应侧重带领学生细细品味时间的表达，发现时间表达方式的规律，而不宜让学生去记背“几点钟开什么花”，或让学生查资料去拓展“一天一夜24小时分别开什么花”。 例如专属于“这一个”（或“这一类”）文本（或篇章结构）的表达特色。《慈母情深》中“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”的语段;《祖父的园子》中“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花就开一朵花，愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜……” “愿意……就……”的形式结构;《桥》简短的句段，既出人意料又在情理之中的结尾;童话、寓言或故事写作构思中“三”的思维等。如果我们引导学生去关注“这一个”（或“这一类”）文本（或篇章结构）的表达特色，学生就可以领会其独特的表达功能，学用到这些特殊的写作技巧或思维。对文本“这一个”（或“这一类”）文本（或篇章结构）的表达特色的学习，实际上是对语言表达的一种深度学习，训练的是学生对语言形式的敏感度，增强的是学生对语言文字的感受力和表达力，夯实的是学生对语言文字的运用能力。
2.教学设计，呈板块式推进读写共生
“板块式”也叫“分步组合式”，是将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显但又彼此密切关联的教学板块，呈并列而又一步一步逐层深入。它打破的是一般阅读教学的“线性”思路，以其丰富、灵活的组合特点，有序整合文本的内容，以保证学生有充足的言语实践的时间，并完成语言学用“一步一步向前走”“一块一块来落实”的教学流程。下面看余映潮老师几个关于板块式读写共生的教学设计实例。
《赵州桥》教学简案：勾画第2～4自然段的中心句，为第1自然段补充一个中心句，学习总体概括;品读“赵州桥的设计”，围绕“巧妙”自由练说，学习具体描述;聚焦“赵州桥的美观”，读背一个句子，完成语言积累;学用一个句子（最后一自然段），了解更多的历史遗产，体悟劳动人民的智慧和才干，学会迁移和表达。
《威尼斯的小艇》教学简案：趣识一组字词，学习积累语言的方法;撷取两个词语（威尼斯和小艇），选用一种方法，组合文中句段，叙说课文内容;背诵一段文字（最后一自然段），品析欣赏各种语言表达之美。
《牧场之国》教学简案：识一组词，完成课堂丰富的积累;写一句话（先有四个方面的描述，然后用冒号带出一句赞叹），学习语言的重组与运用;说一段话，从课文中选取内容，把“这样的景色真让人着迷”放在句首或句尾，在理解文本与消化吸收的训练中提升表达;答一次问，体悟反复运用相同句子抒发感情、美化文章结构的表达之妙。
余映潮老师首创的板块式教学思路，大胆舍弃了内容，突出了形式，通过对教材的巧妙处理，真正让教材成为一个例子，设计出大量能够牵动课文品析、语言学用的活动，引导学生感悟文章的语言特色、结构艺术，让每一个学生的言语实践活动都充分开展起来，表现出令人惊叹的创造性、生动性和吸引力。
3.语言学用，视学情依课标循序渐进
有教师以为，只要讲课文的写作特色就是指向语言学用了，实则不然。写作特色是从作者的角度讲的，而作为教学的“写作特色”内容则是从学生的角度讲的。作者的写作很有特色，不一定是学生能接受的，更不一定靠近此年段学生的“最近发展区”。所以，对每一篇课文的写作知识、表达秘妙要依据真实的学情、紧扣课标进行筛选。
以一位教师执教的《牛郎织女（一）》为例，这是该教师的板书设计：
一波三折的情节
难以忘怀的细节
渲染情境的事物
意犹未尽的结尾
初看之下，《牛郎织女（一）》整个课堂教学都指向学习表达，細品之下，却是问题突出，实不可取。一是表达方法的超前教学：在课标第四学段的写作目标中，尚且刚刚出现“捕捉事物的特征，力求有创意地表达”“注重写作过程中构思立意”等要求，对五年级的学生进行“一波三折的情节，难以忘怀的细节，渲染情境的事物，意犹未尽的结尾”的写作教学，如此高难度的写作知识和精妙的写作技巧，其结果是写作目标高不可攀，反而加重了学生“作文难写”的心理负担。二是表达方法的“一股脑”教学：写作不是一蹴而就的事情，指向表达方法的阅读教学应该体现“一课一得”的思想。
综上所述，从写作的视角重构阅读教学，还需要广大教师在实践中不断地摸索和总结。从阅读走向表达是本质的飞跃。借用福建陈新福老师的一句话——关注语言表达不一定能上出一节“好”的语文课，但不关注表达一定不是一节“好”的语文课。让我们身体力行！
（作者单位：湖北荆州市教育科学研究院）
责任编辑 田 晟