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【摘 要】“找规律”的教学，其重点不在于规律内容本身，而在于“找”的过程。基于此，全课精心安排了“观察发现、明确特征；由表及里、探索规律；灵活应用、深化理解”等多个环节和多项活动，学生在由浅入深、由表及里的问题探讨中，在操作、比较、分类、概括等数学化的活动中，享受着数学学习中探究的乐趣，获得探索规律过程中的深度体验。
【关键词】找规律 过程 经验
规律是物质运动过程中本质的、必然的、稳定的联系，简而言之，即“变中的不变”。“找规律”是一个让学生探求事物之间内在联系或变化趋势的过程。“找规律”的教学，其重点不在于规律内容本身，更不在于应用规律解决问题，而在于“找”的过程。学生只有经历探索规律的过程，才能促进数学思维的发展，加深对规律本质的体验，积累探索规律的数学活动经验，感悟数学思想方法。也正是基于此，新修订的苏教版教材对同是全册教材“找规律”教学起始课的“一一间隔排列的规律”从教学时段、课时、要求上都作了新的调整：教学时段从原来的四（上）调整为三（上），课时则删除了原来专门安排的应用规律解决问题的第2课时，改为用1课时突出让学生经历规律的“探索”过程。那么，在实际教学中，如何根据教学对象、要求的新变化，设计丰富多样的“找”规律的活动，让学生积极、主动地经历探索规律的过程呢？以下便是我们的实践和思考。
【课前活动】
师：说说都有哪些发现？
生：小兔比蘑菇多1个，木桩比篱笆多1个，夹子也是比手帕多1个。
生：我发现上面的物体都比下面的物体多1，下面的物体都比上面的物体少1。
生：也就是每排两种物体数量都相差1个。
师：同学们，你们同意他们的发现吗？同学们真了不起，一下子就找到了规律！
师：接下来，我们继续来研究这条规律，为什么每排两种物体的数量正好都是相差1个呢？是凑巧吗？那是什么原因呢？请同学们看图想一想。（学生看图思考，逐渐开始举手）
师：谁先来解释为什么小兔比蘑菇多1个？
生：一共有8只小兔，8只小兔中有7个空档，所以小兔比蘑菇多1个。
生：第一只是小兔，最后一只也是小兔，所以小兔比蘑菇多1个。 师：这两位同学大胆地表达了他们的想法，真好！还有谁来说说你的看法？
生：前面的小兔后都有蘑菇，最后一只小兔后没有蘑菇了。
师：说的真好！如果我们把一只小兔和一个蘑菇看成一组，这样一组一组地连一连（电脑演示），最后余下的是什么？
生：（齐）小兔！
师：是呀，最后余下的小兔没有蘑菇和它组成一组，所以小兔要比蘑菇多1个。
师：如果最后没有余下一只小兔，那么小兔还会比蘑菇多1吗？小兔和蘑菇的数量就怎么样了？
师：同学们，刚才我们把小兔和蘑菇这两种物体一个对一个地比较，知道了为什么小兔会多1，这样的比较方法，我们称作是一一对应。
师：那为什么木桩比篱笆多1个，夹子比手帕多1个，你能像图上这样一一对应，先连一连，再和同桌说说理由吗？（学生独立在书上连线，然后同桌交流）
师：谁来说说为什么木桩比篱笆多1？夹子比手帕多1？（生从一一对应的角度作答，教师根据回答电脑演示圈的过程）
师：同学们能用一一对应的方法来解释为什么木桩比篱笆多1，夹子比手帕多1，真好。
师：请同学们闭上眼睛想一想，为什么每排两种物体的数量都相差1个，想明白了吗？
（生闭上眼睛思考，后纷纷点头表示明白了）
（分析与思考：规律有“显性”和“隐性”之分，“显性”的规律可以通过观察和比较去发现，所以，本环节中，发现每排两种物体数量的关系，教者给学生提供了自主探究的时间和空间，学生在填表、观察、讨论交流中，在与同伴的合作中思维发生碰撞，对规律的认识顺利地从具象描述上升到抽象概括。值得注意的是，本环节，教者的教学并未停留在“是什么”，而是用问题引导学生去探究更具思考力的“为什么”——产生结果的“原因”、导致现象发生的“本质”，也即规律背后的原理。过程的充分展开再加上教师的适时介入，学生不仅找到了规律，而且找到了蕴含其中的数学思想方法。“一一对应”不仅显示出了独有的逻辑力量，而且散发出迷人的智慧光芒。找规律的过程，不仅成为学生不断“发现”的过程，而且成为学生将一个或朦胧或隐蔽的认识打开、审视、分析的过程，成为学生内心不断感受“原来如此”“豁然开朗”的过程。）
三、灵活应用，深化理解
师：同学们，如果更多的小兔和蘑菇像这样排列，比如20只小兔站成一排，每两只小兔中间有1个蘑菇，一共有多少个蘑菇？（多媒体出示题目）
生：（肯定地）19个！
师：说说理由。
生：还是只要一组一组地看，最后的一只小兔没有蘑菇和它组成一组，所以肯定是小兔多1 个。
师：虽然小兔和蘑菇的数量增加了，但是由于它们排列的规律还是和前面一样，所以它们之间的数量关系还是一样的。
师：继续来看！把20块手帕像上面那样夹在绳子上，一共需要多少个夹子？
生：（齐）21个！
师：理由。
生：它的规律和前面一样，夹子要比手帕多一个，只要用20加1就能求出夹子的个数了！
师：同学们说得真好！在刚才的这两道题目中，物体的数量变了，但是规律没变！正是因为我们没有停止探究的脚步，所以我们对规律的认识越来越深入了！
师：老师知道，像主题图中小兔和蘑菇、夹子和手帕之类的题目已经难不倒大家了，如果把小兔和蘑菇抽象成□和○（多媒体呈现变化过程），就有了下面的题目，一起来看：把□和○一个隔一个排成一行，□有10个，○最少有几个？最多呢？（多媒体出示，学生读题）
师：从问题可以看出，这道题有不同的答案，想动手摆一摆吗？
生：（响亮的）想！
师：每个材料袋中正好有10个□，以及一些○，请大家按要求动手摆一摆，试着找到问题的答案。（学生动手操作，教师巡视）
师：同学们，找到答案了吗？○最少有几个？最多呢？
生：○最少有9个，最多有11个。
师：确定吗？
生：确定！
师：耳听为虚，眼见为实。老师这儿已经摆好了10个□，谁来把最少的○摆一摆？
学生上台，摆法如下： □○□○□○□○□○□○□○□○□○□
师：观察一下，这种摆法的特点是？
生：开头、结尾都是□，也就是两端都是□。
师：○最多有11个，这又是怎么摆的呢？
生说摆法，多媒体显示下图：
○□○□○□○□○□○□○□○□○□○□○
师：两端都是○的时候，○确实比□多1，也就是11个。
师：这两种摆法虽然○的具体个数不一样，但都是○和□相差1个。
师：□和○一个隔一个排列，还有不一样的摆法吗？也就是说，○的个数除了9个和11个，还有不同的可能吗？
生：我在摆的时候还数到了○的个数是10个。
师：新的情况出现了，○的个数是10个，这又是怎么摆的呢？
师指名摆一摆，摆法如下：□○□○□○□○□○□○□○□○□○□○
师：还有同学举手，是还有不一样的摆法吗？有请。
生上台摆，摆法如下： ○□○□○□○□○□○□○□○□○□○□
师：这两种摆法○的个数和□的个数有什么关系？
生：这样摆的话○的个数和□的个数是相等的。
师：为什么○的个数和□的个数是相等的？你能用一一对应的方法来说一说吗？
生：我们只要把一个□和一个○看成一组，一组一组地看下去，最后没有多余的，所以○的个数和□的个数是相等的。（根据回答用多媒体连一连）
师：是的，如果两种物体一一对应正好对上，没有多余，每排两种物体数量相等。 师：□和○一个隔一个排列，有4种不同的摆法。如果要对这4种摆法分分类的话，你准备怎么分？
生：可以分为两类，一类是两种物体□和○数量相差1，另一类是两种物体□和○数量相等。（多媒体根据学生的回答用虚线分类）
师：想一想，什么情况下每排两种物体数量相差1？什么情况下每排两种物体数量相等？（多媒体出示问题）
师：在小组里说说你们的想法。（学生热烈讨论后汇报）
生：两端都是□时，□和○的数量相差1。
生：还有一种情况，两端都是○的时候，□和○的数量也是相差1。
师：它们的共同之处也就是——
生：也就是两端物体相同时，每排两种物体数量相差1。
师：那又在什么情况下每排两种物体数量相等？
生：两端一个是□一个是○。
生：也就是两端物体不同时，两种物体的数量相等。
师：其实，这也是间隔排列的规律。
师：学到现在，谁来说说间隔排列的规律可以分为哪两类？
师：谁能再解释解释，为什么两端物体相同，两种物体数量相差1，两端物体不同，两种物体数量相等？（生答略）
师：通过你们的回答，说明你们真正弄懂了今天学习的规律，太棒了！
（分析与思考：认知心理学告诉我们：学生对数学概念、规律的认识和掌握不是一次完成的，对知识的理解总是经历了一个不断深化的过程。可以说过程展开得越充分，学生的体验就越深刻。基于此，本环节在基本应用后，对间隔排列中不同情况和规律的认识，教者再次为学生营造了主动、开放的探究时空，学生在数学化的操作活动中，在由浅入深、由表及里的问题探讨中，在比较、分类、概括等环环相扣、层层递进的活动中，学生的认识最终从朦胧变得清晰，从浅表转向深刻，从零散形成整体，学生享受着数学学习中探究的乐趣、思维的张力和创造的激情，获得探索规律过程中的深度体验。在经历充实、丰盈过程的同时，教者在过程中所给予的细心真诚的点拨、恰如其分的引导、睿智从容的评价、热情大方的鼓励也都是值得肯定的，正是教师的价值引领、智慧启迪、思维点拨，才促进了学生的知识、经验、思维、情感的不断深化与提升。）
四、总结归纳，梳理方法
师：今天是我们第一次专题研究找规律，找到规律了吗？
生：（齐）找到了！
师：在找规律的过程中哪些地方给你留下了深刻的印象？
生：我觉得摆一摆留给我的印象最深。
生：我觉得连一连留给我的印象最深，通过连一连，我知道了为什么小兔比蘑菇多1个。
生：连一连的背后实际上还是一一对应，有了一一对应就能明白两种物体之间为什么多1，为什么相等。
……
师：今天我们找规律，是从观察物体的排列特点开始的（多媒体演示找的方法，以下划线部分呈现），通过数一数知道了每排两种物体的数量，通过比一比数量我们初步发现了规律，又通过连一连，也就是一一对应的方法理解了规律，最后通过摆一摆完善了规律。当然，特别要表扬的是整个找规律的过程中同学们始终都在积极思考！
师：同学们，其实一一对应这种比较的方法我们并不陌生，在一年级时就接触过了。一起来看一看！（多媒体出示比较题目）
（分析与思考：本环节，教师深刻认识到课堂总结对学生思维的提升作用，把它作为反思的重点环节、全课的点睛之笔作了精心的设计、安排，从而使学习活动升华到更高境界。）
五、巧妙拓展，延伸思考
师：今天同学们表现真不错。课前我们玩了找不同的游戏，还想玩游戏吗？接下来玩一个抢答游戏，好吗？（以下生答略）
师出示：○□ ○□ ○□……○□
师：○和□哪个多？
师：中间的图形没画出来，你怎么知道的？
师出示：□○ □○ □○……□○ □
师：哪个多？如果有500个□，那○有多少个？
师出示：○□ ○□ ○□……○□ ○
师：哪个多？如果有500个□，那么○有多少个？
师：答得又对又快，一一对应的思想运用得很好，对我们数学学习真是如虎添翼啊！
师：今天我们研究的找规律是把两种物体排成一排这种情况，如果把□和○一个隔一个围成一圈，□的个数和○的个数之间又有什么关系？欢迎有兴趣的同学课后继续研究。
（分析与思考：一节数学课的价值，不仅仅在于学生已经知道了什么，更为可贵的是引导学生继续研究什么。全课从课始“找不同”到本环节“抢答”游戏的前后呼应、自然对接，从两种物体直线排列再到围成一圈问题的巧妙拓展、应然思考，课堂淡化了边界，问题引领了方向，研究走向了深入。）
参考文献：
[1]马云鹏.数学：“四基”明确数学素养——《义务教育数学课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012（6）.
[2]王林.我国目前数学活动经验研究综述[J].课程·教材·教法，2011（6）.
[3]徐建文.小学生积累数学活动经验的问题与对策[J].教育研究与评论：小学教育教学版，2013（4）.
（江苏省宜兴市第二实验小学 214206）
【关键词】找规律 过程 经验
规律是物质运动过程中本质的、必然的、稳定的联系，简而言之，即“变中的不变”。“找规律”是一个让学生探求事物之间内在联系或变化趋势的过程。“找规律”的教学，其重点不在于规律内容本身，更不在于应用规律解决问题，而在于“找”的过程。学生只有经历探索规律的过程，才能促进数学思维的发展，加深对规律本质的体验，积累探索规律的数学活动经验，感悟数学思想方法。也正是基于此，新修订的苏教版教材对同是全册教材“找规律”教学起始课的“一一间隔排列的规律”从教学时段、课时、要求上都作了新的调整：教学时段从原来的四（上）调整为三（上），课时则删除了原来专门安排的应用规律解决问题的第2课时，改为用1课时突出让学生经历规律的“探索”过程。那么，在实际教学中，如何根据教学对象、要求的新变化，设计丰富多样的“找”规律的活动，让学生积极、主动地经历探索规律的过程呢？以下便是我们的实践和思考。
【课前活动】
师：说说都有哪些发现？
生：小兔比蘑菇多1个，木桩比篱笆多1个，夹子也是比手帕多1个。
生：我发现上面的物体都比下面的物体多1，下面的物体都比上面的物体少1。
生：也就是每排两种物体数量都相差1个。
师：同学们，你们同意他们的发现吗？同学们真了不起，一下子就找到了规律！
师：接下来，我们继续来研究这条规律，为什么每排两种物体的数量正好都是相差1个呢？是凑巧吗？那是什么原因呢？请同学们看图想一想。（学生看图思考，逐渐开始举手）
师：谁先来解释为什么小兔比蘑菇多1个？
生：一共有8只小兔，8只小兔中有7个空档，所以小兔比蘑菇多1个。
生：第一只是小兔，最后一只也是小兔，所以小兔比蘑菇多1个。 师：这两位同学大胆地表达了他们的想法，真好！还有谁来说说你的看法？
生：前面的小兔后都有蘑菇，最后一只小兔后没有蘑菇了。
师：说的真好！如果我们把一只小兔和一个蘑菇看成一组，这样一组一组地连一连（电脑演示），最后余下的是什么？
生：（齐）小兔！
师：是呀，最后余下的小兔没有蘑菇和它组成一组，所以小兔要比蘑菇多1个。
师：如果最后没有余下一只小兔，那么小兔还会比蘑菇多1吗？小兔和蘑菇的数量就怎么样了？
师：同学们，刚才我们把小兔和蘑菇这两种物体一个对一个地比较，知道了为什么小兔会多1，这样的比较方法，我们称作是一一对应。
师：那为什么木桩比篱笆多1个，夹子比手帕多1个，你能像图上这样一一对应，先连一连，再和同桌说说理由吗？（学生独立在书上连线，然后同桌交流）
师：谁来说说为什么木桩比篱笆多1？夹子比手帕多1？（生从一一对应的角度作答，教师根据回答电脑演示圈的过程）
师：同学们能用一一对应的方法来解释为什么木桩比篱笆多1，夹子比手帕多1，真好。
师：请同学们闭上眼睛想一想，为什么每排两种物体的数量都相差1个，想明白了吗？
（生闭上眼睛思考，后纷纷点头表示明白了）
（分析与思考：规律有“显性”和“隐性”之分，“显性”的规律可以通过观察和比较去发现，所以，本环节中，发现每排两种物体数量的关系，教者给学生提供了自主探究的时间和空间，学生在填表、观察、讨论交流中，在与同伴的合作中思维发生碰撞，对规律的认识顺利地从具象描述上升到抽象概括。值得注意的是，本环节，教者的教学并未停留在“是什么”，而是用问题引导学生去探究更具思考力的“为什么”——产生结果的“原因”、导致现象发生的“本质”，也即规律背后的原理。过程的充分展开再加上教师的适时介入，学生不仅找到了规律，而且找到了蕴含其中的数学思想方法。“一一对应”不仅显示出了独有的逻辑力量，而且散发出迷人的智慧光芒。找规律的过程，不仅成为学生不断“发现”的过程，而且成为学生将一个或朦胧或隐蔽的认识打开、审视、分析的过程，成为学生内心不断感受“原来如此”“豁然开朗”的过程。）
三、灵活应用，深化理解
师：同学们，如果更多的小兔和蘑菇像这样排列，比如20只小兔站成一排，每两只小兔中间有1个蘑菇，一共有多少个蘑菇？（多媒体出示题目）
生：（肯定地）19个！
师：说说理由。
生：还是只要一组一组地看，最后的一只小兔没有蘑菇和它组成一组，所以肯定是小兔多1 个。
师：虽然小兔和蘑菇的数量增加了，但是由于它们排列的规律还是和前面一样，所以它们之间的数量关系还是一样的。
师：继续来看！把20块手帕像上面那样夹在绳子上，一共需要多少个夹子？
生：（齐）21个！
师：理由。
生：它的规律和前面一样，夹子要比手帕多一个，只要用20加1就能求出夹子的个数了！
师：同学们说得真好！在刚才的这两道题目中，物体的数量变了，但是规律没变！正是因为我们没有停止探究的脚步，所以我们对规律的认识越来越深入了！
师：老师知道，像主题图中小兔和蘑菇、夹子和手帕之类的题目已经难不倒大家了，如果把小兔和蘑菇抽象成□和○（多媒体呈现变化过程），就有了下面的题目，一起来看：把□和○一个隔一个排成一行，□有10个，○最少有几个？最多呢？（多媒体出示，学生读题）
师：从问题可以看出，这道题有不同的答案，想动手摆一摆吗？
生：（响亮的）想！
师：每个材料袋中正好有10个□，以及一些○，请大家按要求动手摆一摆，试着找到问题的答案。（学生动手操作，教师巡视）
师：同学们，找到答案了吗？○最少有几个？最多呢？
生：○最少有9个，最多有11个。
师：确定吗？
生：确定！
师：耳听为虚，眼见为实。老师这儿已经摆好了10个□，谁来把最少的○摆一摆？
学生上台，摆法如下： □○□○□○□○□○□○□○□○□○□
师：观察一下，这种摆法的特点是？
生：开头、结尾都是□，也就是两端都是□。
师：○最多有11个，这又是怎么摆的呢？
生说摆法，多媒体显示下图：
○□○□○□○□○□○□○□○□○□○□○
师：两端都是○的时候，○确实比□多1，也就是11个。
师：这两种摆法虽然○的具体个数不一样，但都是○和□相差1个。
师：□和○一个隔一个排列，还有不一样的摆法吗？也就是说，○的个数除了9个和11个，还有不同的可能吗？
生：我在摆的时候还数到了○的个数是10个。
师：新的情况出现了，○的个数是10个，这又是怎么摆的呢？
师指名摆一摆，摆法如下：□○□○□○□○□○□○□○□○□○□○
师：还有同学举手，是还有不一样的摆法吗？有请。
生上台摆，摆法如下： ○□○□○□○□○□○□○□○□○□○□
师：这两种摆法○的个数和□的个数有什么关系？
生：这样摆的话○的个数和□的个数是相等的。
师：为什么○的个数和□的个数是相等的？你能用一一对应的方法来说一说吗？
生：我们只要把一个□和一个○看成一组，一组一组地看下去，最后没有多余的，所以○的个数和□的个数是相等的。（根据回答用多媒体连一连）
师：是的，如果两种物体一一对应正好对上，没有多余，每排两种物体数量相等。 师：□和○一个隔一个排列，有4种不同的摆法。如果要对这4种摆法分分类的话，你准备怎么分？
生：可以分为两类，一类是两种物体□和○数量相差1，另一类是两种物体□和○数量相等。（多媒体根据学生的回答用虚线分类）
师：想一想，什么情况下每排两种物体数量相差1？什么情况下每排两种物体数量相等？（多媒体出示问题）
师：在小组里说说你们的想法。（学生热烈讨论后汇报）
生：两端都是□时，□和○的数量相差1。
生：还有一种情况，两端都是○的时候，□和○的数量也是相差1。
师：它们的共同之处也就是——
生：也就是两端物体相同时，每排两种物体数量相差1。
师：那又在什么情况下每排两种物体数量相等？
生：两端一个是□一个是○。
生：也就是两端物体不同时，两种物体的数量相等。
师：其实，这也是间隔排列的规律。
师：学到现在，谁来说说间隔排列的规律可以分为哪两类？
师：谁能再解释解释，为什么两端物体相同，两种物体数量相差1，两端物体不同，两种物体数量相等？（生答略）
师：通过你们的回答，说明你们真正弄懂了今天学习的规律，太棒了！
（分析与思考：认知心理学告诉我们：学生对数学概念、规律的认识和掌握不是一次完成的，对知识的理解总是经历了一个不断深化的过程。可以说过程展开得越充分，学生的体验就越深刻。基于此，本环节在基本应用后，对间隔排列中不同情况和规律的认识，教者再次为学生营造了主动、开放的探究时空，学生在数学化的操作活动中，在由浅入深、由表及里的问题探讨中，在比较、分类、概括等环环相扣、层层递进的活动中，学生的认识最终从朦胧变得清晰，从浅表转向深刻，从零散形成整体，学生享受着数学学习中探究的乐趣、思维的张力和创造的激情，获得探索规律过程中的深度体验。在经历充实、丰盈过程的同时，教者在过程中所给予的细心真诚的点拨、恰如其分的引导、睿智从容的评价、热情大方的鼓励也都是值得肯定的，正是教师的价值引领、智慧启迪、思维点拨，才促进了学生的知识、经验、思维、情感的不断深化与提升。）
四、总结归纳，梳理方法
师：今天是我们第一次专题研究找规律，找到规律了吗？
生：（齐）找到了！
师：在找规律的过程中哪些地方给你留下了深刻的印象？
生：我觉得摆一摆留给我的印象最深。
生：我觉得连一连留给我的印象最深，通过连一连，我知道了为什么小兔比蘑菇多1个。
生：连一连的背后实际上还是一一对应，有了一一对应就能明白两种物体之间为什么多1，为什么相等。
……
师：今天我们找规律，是从观察物体的排列特点开始的（多媒体演示找的方法，以下划线部分呈现），通过数一数知道了每排两种物体的数量，通过比一比数量我们初步发现了规律，又通过连一连，也就是一一对应的方法理解了规律，最后通过摆一摆完善了规律。当然，特别要表扬的是整个找规律的过程中同学们始终都在积极思考！
师：同学们，其实一一对应这种比较的方法我们并不陌生，在一年级时就接触过了。一起来看一看！（多媒体出示比较题目）
（分析与思考：本环节，教师深刻认识到课堂总结对学生思维的提升作用，把它作为反思的重点环节、全课的点睛之笔作了精心的设计、安排，从而使学习活动升华到更高境界。）
五、巧妙拓展，延伸思考
师：今天同学们表现真不错。课前我们玩了找不同的游戏，还想玩游戏吗？接下来玩一个抢答游戏，好吗？（以下生答略）
师出示：○□ ○□ ○□……○□
师：○和□哪个多？
师：中间的图形没画出来，你怎么知道的？
师出示：□○ □○ □○……□○ □
师：哪个多？如果有500个□，那○有多少个？
师出示：○□ ○□ ○□……○□ ○
师：哪个多？如果有500个□，那么○有多少个？
师：答得又对又快，一一对应的思想运用得很好，对我们数学学习真是如虎添翼啊！
师：今天我们研究的找规律是把两种物体排成一排这种情况，如果把□和○一个隔一个围成一圈，□的个数和○的个数之间又有什么关系？欢迎有兴趣的同学课后继续研究。
（分析与思考：一节数学课的价值，不仅仅在于学生已经知道了什么，更为可贵的是引导学生继续研究什么。全课从课始“找不同”到本环节“抢答”游戏的前后呼应、自然对接，从两种物体直线排列再到围成一圈问题的巧妙拓展、应然思考，课堂淡化了边界，问题引领了方向，研究走向了深入。）
参考文献：
[1]马云鹏.数学：“四基”明确数学素养——《义务教育数学课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012（6）.
[2]王林.我国目前数学活动经验研究综述[J].课程·教材·教法，2011（6）.
[3]徐建文.小学生积累数学活动经验的问题与对策[J].教育研究与评论：小学教育教学版，2013（4）.
（江苏省宜兴市第二实验小学 214206）