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语文教学的定位，不仅关系到教师教什么的问题，而且决定了课堂教学的走势和教师教学策略的运用。如果不能准确对课文的教学进行定位，而仅仅从教参找定位，从经验找定位，从名人名家的教法中找定位，往往会忽视学生对课文的认知水平与文本的特点这些重要因素。正因为这样，致使许多课文教学的定位出现偏差，甚至是错误的。
下面，笔者就某市市级名师王老师和某重点中学教学骨干邓老师执教《雨霖铃·寒蝉凄切》两篇同题课例来谈谈课文教学内容的准确定位问题。
王老师确定的教学目标和重点是：通过朗读和品味，展开想象，把握诗歌意象，掌握情景交融的抒情方式和虚实结合的艺术特色。邓老师确定的教学目标和重点是：1、通过朗读，理解词句，分析意境，把握情景交融、虚实结合的艺术特色；2、积累古人用来描写离情别绪的诗歌意象，提高理解和鉴赏词的能力；3、理解本词不仅仅是首别离情歌，还是一首人生的悲歌。从教学目标和重点看，两位老师确定的教学内容没有太大的差异，都以朗读为方式，以把握意象为途径，以掌握情景交融、虚实结合为教学达成的目标。所不同的是，邓老师比王老师多强调了两点：一是注重通过意象的积累来提升阅读词的能力，二是注重离别词主旨的挖掘和拓展来提高学生的思想认识。接下来，我们看两位老师是如何通过各自的教学设计来落实他们的教学重点和目标的。
【课例一】
王老师的教学过程大致是这样的：
一、导入课文
（略）
二、诵读全词
1.生自读2遍。
2.推荐学生读1遍。
3.教师范读。
4.齐读，整体品味意境。（注意读出节奏，读出韵味，读出情感来。注意保持乐句的完整性，注意正确的停顿）
三、还原离别之景
1.从题材看，这是一首什么词？它写了什么内容？（离别词）
2.它是一首经典的离歌，写的是一对恋人的送别：
（1）他们是一年中的什么时候离别的？是一天中的什么时候？
（2）为什么这样的时候送别最使人伤感？（秋季、暮色苍茫之中）
（3）这是送别过程中的最后一个时刻吗？从哪一句子可以看出？（留恋处兰舟催发）
3.这对恋人凝噎在喉的话是什么？请用诗中原句回答。为什么这会让这对恋人凝噎在喉？（千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。浪迹天涯，前程未卜之感）
4.除了烟波、暮霭、催发的兰舟，还有哪些场景、景物会让人肝肠寸断？（长亭、寒蝉、骤雨等意象品读）这首词上片主要抒发了主人公怎样的情感？（齐读、品味，总结情景交融的抒情方式）
5.反复诵读这首词，说说词人可能在送别什么时候、什么情形下写作这首词的？（依据“杨柳岸、晓风残月”，引出虚景写法，强调虚实结合）
四、体验离别之情
1.请发挥想象，体验词人的情感，分别说说“杨柳岸”“晓风”“残月”“酒”的情感特征，想象诗人面对此景的心理感受。（依次鉴赏“杨柳岸”“晓风”“残月”等意象）
2.残缺不全的月，寒凉凄清的风，迷离飘拂的柳，似醒非醒的酒，无一不透露出恋人离别后孤寂的情绪，词人的情感在哪一句达到高潮？（“此去经年，应是良辰好景虚设，便纵有千种风情，更与何人说？”）
五、想象离别之人
与柳永分别的是一位怎样女子？“凡有井水饮处皆能歌柳词”，假如这位女子听到柳永的歌词，她会不会写一首词应答柳郎呢？她会怎样写呢？会不会写出一部长篇小说呢？
【课例二】
邓老师的课堂教学过程大致是这样的：
一、导入课文（略）
二、朗读入境
（一层入境，学生集体读）
1.抒发了什么情？（离别情）
2.明确表现这个情的是哪一句？（“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节！”）
3.总结感情基调（悲切深沉）
三、深入探究
（二层入境，请学生个读，把握基调，老师讲授读法，同学点评）
（一）问：全词“伤”具体表现在哪里？从中找出一句最能打动你的句子，谈谈你的感受，并尝试朗读。（幻灯片显示四个小问题）
1.解释找到的句子。
2.这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？
3.说说用了什么手法来传达“伤情”的？
4.用自己的声音来传达你对这首词的理解。
教师根据学生回答情况，分别点拨句子赏析。其中，邓老师重点点拨“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”句的前程未卜之愁，然后引入柳永身世遭遇，结合柳永的另外一首词《鹤冲天》，说明“学而优则仕”的文人普遍心理和仕途失意、前途迷茫的矛盾，形成了柳永式的“人生悲歌”，求官尚且渺茫，何日能重返京城与红颜知己重逢，则更为渺茫，所以这是一首生离死别的悲歌。邓老师也重点引导学生鉴赏“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”，说明意象的叠加，对于抒情的作用。
四、整体把握（整理全词思路）
五、朗读提升（用自己的声音来诠释理解的《雨霖铃》）
六、自由读，完成填空题
七、作业：在理解和动情的基础上完成背诵。
应该说两位老师都很好地完成了各自的教学目标，教学内容的处理和重难点的确立都紧扣教材和诗词这一文体的特点，问题设计逻辑性强，教学流程自然流畅，各自教学风格非常鲜明。但如果对两个课例仔细比较，我们就会发现彼此间明显的差异。那么两者相比孰优孰劣？确定课文教学内容的标准是什么？要明确上述问题，需要明确以下内容。
首先，要关注文本本身的体裁特点。《雨霖铃》是一首词，必须要注意古典诗词中两个最突出的元素——声律和意象。要知道古典诗词的表情达意是借助于音韵声律的构筑和意象的组合来完成的。在中学语文教学实践中，对古典诗词音律上的学习基本上都是为品味诗词意境美服务的，撇开音律节奏上的感知来品味诗词基本上是不合格的诗词教学。两位老师在确立教学的环节上都非常注重朗读，通过朗读来理解诗词，这无可置疑。但有区别的是，王老师在品读之前，做足了朗读的准备，有学生自读、范读和齐读，也有老师的范读；而邓老师却在随着诗词内容的逐层推进，把朗读分成三个层次：一层入境、二层入境和三层提升。显然王老师注重诗詞的整体性朗读体验，注重文本语词（意象）的品味感知；而邓老师则注重文本个别句子的朗读和分析；邓老师的课设计非常精巧，三次朗读设计思路也非常出色。问题是这样出色的朗读设计适不适合一首简短的有着整体性情景交融之美作品的品读？如果太注重个别句子的朗读，会不会割裂了学生对整首诗歌的意境氛围的感知？ 其次，对文本的准确定位是把握好课文教学的基本前提。柳永这首词以其音韵谐婉、意境凄美、感情缠绵、风格婉约而被认定为婉约词中的千古名篇。两位老师都确立情景交融作为文本重点教学内容，这是无可置疑的。邓老师比王老师多了一条：理解本词不仅仅是首别离情歌，还是一首人生的悲歌。并且邓老师还花了几分钟时间，结合柳永的《鹤冲天》，讲解了古代文人仕途不顺的普遍的人生悲歌。显然这是邓老师有意拓展文本深度的教学行为。从提升学生思想认识、拓展视野的角度看是好事情，但像这样以抒情见长的文本，适不适合理性的拓展深度值得商榷。
其实只要仔细关注，邓老师的课自始自终在贯穿着理性的渗透。这就让我们觉得邓老师对教材的准确定位是有偏差的。从他教学重点的提出到教学内容的教授，始终都在关注著学生的理性思维的培养。现在看一下邓老师的课例，他的提问方式是：（先找出最打动人的句子）1.解释找到的句子。2.这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？然后邓老师根据学生的回答，课堂随机点拨文本中所有的句子。注意是解释句子，而不是感受句子；是句子解释，而不是意象感知。这里就大有问题，我们都知道，古典诗词教学离不开把意象作为切入点，而意象的感知则离不开音韵的朗读、感性的想象和意象审美的提升。所以，以抒情见长的古典诗词教学，离不开三个课堂教学基本元素——朗读、想象、意象。任何游离于或者偏差于这三个元素的古典诗词教学都应该是值得斟酌的。
从这个方面讲，王老师的课就非常符合要求，他的每一个提问，都体现了他充分尊重学生的整体感知思维，激发他们的想象，重点品味意象传达出的情感的教学理念。比如：4.除了烟波，除了暮霭，除了催发的兰舟，还有哪些场景，哪些景物会让人肝肠寸断？（长亭、寒蝉、骤雨等意象品读）这首词上片主要抒发了主人公怎样的情感？再比如：分别说说“杨柳岸”“晓风”“残月”“酒”的情感特征，想象诗人面对此景的心理感受。（依次鉴赏“杨柳岸”“晓风”“残月”等意象）。王老师在教授《雨霖铃》这样的诗词，设计这样的问题是非常精当的，这充分反映了王老师的对诗歌文学教学内容有个准确的定位。王老师的课表面上看简单、平淡，没有什么华丽眩人的“惊艳”，但只要仔细琢磨，恰恰是一堂绝非一蹴而就好课，靠的是老师较高的文学修养和到位的教学内容定位。在新课程教学背景下，各种课堂教学风格华丽登场，教学方法异彩纷呈，教学内容众说纷纭。而不同的文本特征，需要不同的教学内容和方法，而确定文本最核心、最精当的教学内容，选择与教学内容最为相应的教学方法，就是一节好课。
徐蕾，重庆市合川龙市中学教师。
下面，笔者就某市市级名师王老师和某重点中学教学骨干邓老师执教《雨霖铃·寒蝉凄切》两篇同题课例来谈谈课文教学内容的准确定位问题。
王老师确定的教学目标和重点是：通过朗读和品味，展开想象，把握诗歌意象，掌握情景交融的抒情方式和虚实结合的艺术特色。邓老师确定的教学目标和重点是：1、通过朗读，理解词句，分析意境，把握情景交融、虚实结合的艺术特色；2、积累古人用来描写离情别绪的诗歌意象，提高理解和鉴赏词的能力；3、理解本词不仅仅是首别离情歌，还是一首人生的悲歌。从教学目标和重点看，两位老师确定的教学内容没有太大的差异，都以朗读为方式，以把握意象为途径，以掌握情景交融、虚实结合为教学达成的目标。所不同的是，邓老师比王老师多强调了两点：一是注重通过意象的积累来提升阅读词的能力，二是注重离别词主旨的挖掘和拓展来提高学生的思想认识。接下来，我们看两位老师是如何通过各自的教学设计来落实他们的教学重点和目标的。
【课例一】
王老师的教学过程大致是这样的：
一、导入课文
（略）
二、诵读全词
1.生自读2遍。
2.推荐学生读1遍。
3.教师范读。
4.齐读，整体品味意境。（注意读出节奏，读出韵味，读出情感来。注意保持乐句的完整性，注意正确的停顿）
三、还原离别之景
1.从题材看，这是一首什么词？它写了什么内容？（离别词）
2.它是一首经典的离歌，写的是一对恋人的送别：
（1）他们是一年中的什么时候离别的？是一天中的什么时候？
（2）为什么这样的时候送别最使人伤感？（秋季、暮色苍茫之中）
（3）这是送别过程中的最后一个时刻吗？从哪一句子可以看出？（留恋处兰舟催发）
3.这对恋人凝噎在喉的话是什么？请用诗中原句回答。为什么这会让这对恋人凝噎在喉？（千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。浪迹天涯，前程未卜之感）
4.除了烟波、暮霭、催发的兰舟，还有哪些场景、景物会让人肝肠寸断？（长亭、寒蝉、骤雨等意象品读）这首词上片主要抒发了主人公怎样的情感？（齐读、品味，总结情景交融的抒情方式）
5.反复诵读这首词，说说词人可能在送别什么时候、什么情形下写作这首词的？（依据“杨柳岸、晓风残月”，引出虚景写法，强调虚实结合）
四、体验离别之情
1.请发挥想象，体验词人的情感，分别说说“杨柳岸”“晓风”“残月”“酒”的情感特征，想象诗人面对此景的心理感受。（依次鉴赏“杨柳岸”“晓风”“残月”等意象）
2.残缺不全的月，寒凉凄清的风，迷离飘拂的柳，似醒非醒的酒，无一不透露出恋人离别后孤寂的情绪，词人的情感在哪一句达到高潮？（“此去经年，应是良辰好景虚设，便纵有千种风情，更与何人说？”）
五、想象离别之人
与柳永分别的是一位怎样女子？“凡有井水饮处皆能歌柳词”，假如这位女子听到柳永的歌词，她会不会写一首词应答柳郎呢？她会怎样写呢？会不会写出一部长篇小说呢？
【课例二】
邓老师的课堂教学过程大致是这样的：
一、导入课文（略）
二、朗读入境
（一层入境，学生集体读）
1.抒发了什么情？（离别情）
2.明确表现这个情的是哪一句？（“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节！”）
3.总结感情基调（悲切深沉）
三、深入探究
（二层入境，请学生个读，把握基调，老师讲授读法，同学点评）
（一）问：全词“伤”具体表现在哪里？从中找出一句最能打动你的句子，谈谈你的感受，并尝试朗读。（幻灯片显示四个小问题）
1.解释找到的句子。
2.这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？
3.说说用了什么手法来传达“伤情”的？
4.用自己的声音来传达你对这首词的理解。
教师根据学生回答情况，分别点拨句子赏析。其中，邓老师重点点拨“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”句的前程未卜之愁，然后引入柳永身世遭遇，结合柳永的另外一首词《鹤冲天》，说明“学而优则仕”的文人普遍心理和仕途失意、前途迷茫的矛盾，形成了柳永式的“人生悲歌”，求官尚且渺茫，何日能重返京城与红颜知己重逢，则更为渺茫，所以这是一首生离死别的悲歌。邓老师也重点引导学生鉴赏“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”，说明意象的叠加，对于抒情的作用。
四、整体把握（整理全词思路）
五、朗读提升（用自己的声音来诠释理解的《雨霖铃》）
六、自由读，完成填空题
七、作业：在理解和动情的基础上完成背诵。
应该说两位老师都很好地完成了各自的教学目标，教学内容的处理和重难点的确立都紧扣教材和诗词这一文体的特点，问题设计逻辑性强，教学流程自然流畅，各自教学风格非常鲜明。但如果对两个课例仔细比较，我们就会发现彼此间明显的差异。那么两者相比孰优孰劣？确定课文教学内容的标准是什么？要明确上述问题，需要明确以下内容。
首先，要关注文本本身的体裁特点。《雨霖铃》是一首词，必须要注意古典诗词中两个最突出的元素——声律和意象。要知道古典诗词的表情达意是借助于音韵声律的构筑和意象的组合来完成的。在中学语文教学实践中，对古典诗词音律上的学习基本上都是为品味诗词意境美服务的，撇开音律节奏上的感知来品味诗词基本上是不合格的诗词教学。两位老师在确立教学的环节上都非常注重朗读，通过朗读来理解诗词，这无可置疑。但有区别的是，王老师在品读之前，做足了朗读的准备，有学生自读、范读和齐读，也有老师的范读；而邓老师却在随着诗词内容的逐层推进，把朗读分成三个层次：一层入境、二层入境和三层提升。显然王老师注重诗詞的整体性朗读体验，注重文本语词（意象）的品味感知；而邓老师则注重文本个别句子的朗读和分析；邓老师的课设计非常精巧，三次朗读设计思路也非常出色。问题是这样出色的朗读设计适不适合一首简短的有着整体性情景交融之美作品的品读？如果太注重个别句子的朗读，会不会割裂了学生对整首诗歌的意境氛围的感知？ 其次，对文本的准确定位是把握好课文教学的基本前提。柳永这首词以其音韵谐婉、意境凄美、感情缠绵、风格婉约而被认定为婉约词中的千古名篇。两位老师都确立情景交融作为文本重点教学内容，这是无可置疑的。邓老师比王老师多了一条：理解本词不仅仅是首别离情歌，还是一首人生的悲歌。并且邓老师还花了几分钟时间，结合柳永的《鹤冲天》，讲解了古代文人仕途不顺的普遍的人生悲歌。显然这是邓老师有意拓展文本深度的教学行为。从提升学生思想认识、拓展视野的角度看是好事情，但像这样以抒情见长的文本，适不适合理性的拓展深度值得商榷。
其实只要仔细关注，邓老师的课自始自终在贯穿着理性的渗透。这就让我们觉得邓老师对教材的准确定位是有偏差的。从他教学重点的提出到教学内容的教授，始终都在关注著学生的理性思维的培养。现在看一下邓老师的课例，他的提问方式是：（先找出最打动人的句子）1.解释找到的句子。2.这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？然后邓老师根据学生的回答，课堂随机点拨文本中所有的句子。注意是解释句子，而不是感受句子；是句子解释，而不是意象感知。这里就大有问题，我们都知道，古典诗词教学离不开把意象作为切入点，而意象的感知则离不开音韵的朗读、感性的想象和意象审美的提升。所以，以抒情见长的古典诗词教学，离不开三个课堂教学基本元素——朗读、想象、意象。任何游离于或者偏差于这三个元素的古典诗词教学都应该是值得斟酌的。
从这个方面讲，王老师的课就非常符合要求，他的每一个提问，都体现了他充分尊重学生的整体感知思维，激发他们的想象，重点品味意象传达出的情感的教学理念。比如：4.除了烟波，除了暮霭，除了催发的兰舟，还有哪些场景，哪些景物会让人肝肠寸断？（长亭、寒蝉、骤雨等意象品读）这首词上片主要抒发了主人公怎样的情感？再比如：分别说说“杨柳岸”“晓风”“残月”“酒”的情感特征，想象诗人面对此景的心理感受。（依次鉴赏“杨柳岸”“晓风”“残月”等意象）。王老师在教授《雨霖铃》这样的诗词，设计这样的问题是非常精当的，这充分反映了王老师的对诗歌文学教学内容有个准确的定位。王老师的课表面上看简单、平淡，没有什么华丽眩人的“惊艳”，但只要仔细琢磨，恰恰是一堂绝非一蹴而就好课，靠的是老师较高的文学修养和到位的教学内容定位。在新课程教学背景下，各种课堂教学风格华丽登场，教学方法异彩纷呈，教学内容众说纷纭。而不同的文本特征，需要不同的教学内容和方法，而确定文本最核心、最精当的教学内容，选择与教学内容最为相应的教学方法，就是一节好课。
徐蕾，重庆市合川龙市中学教师。