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【摘 要】在实施以创新精神和实践能力为核心的素质教育的今天，从理论和实践两个层面上研究“学生发现—提出问题”具有特别重要的意义，物理课堂教学则是搞好学生发现—提高问题能力培养，落实创新教育的基地。
【关键词】问题 提问能力
培养学生提出问题的能力是当今素质教育的目标之一，也是教会学生学会学习的一条重要途径。物理学始于问题，物理教学本身离不开问。物理难学从根本上来说是由物理的双重性——它既是一门类似数学的抽象性科学，又是一门与生活现象密切相关的实验科学所决定的。正因为它难学，我们在教学中就更应注意学生提问能力的培养，也就有条件让学生提问，不少高中物理学习内容在现有知识阶段是经不连续问几个为什么的，这为学习中学生提出探索性的新问题留下了广阔的余地。例如，在学习滑动摩擦力时，当问为什么会产生滑动摩擦力?你可以回答，是物理表面凹凸不平产生的。当继续问：凹凸不平为什么就会有力产生?你可能在较高的程度上回答这是原子或分子间的电磁作用力。如果接着追问电磁力是怎样作用才表现出宏观的摩擦力的?它们之间是怎一种数量关系?这时恐怕答不上来了。可见，连摩擦力这样表面上看起来最简单的概念，深究起来也有弄不清楚的问题。
1、“问题”的心理学描述和问题分类
在直觉的水平上每个人都知道什么是问题。在现实生活中，问题是多种多样的。内容和形式也千差万别。但是，一般来说，当人们面临一项任务而又没有直接手段去完成时，于是就有了问题，心理学家对“问题”的表述也不尽相同，但多数心理学家都认为所有的问题都含有3个基本的成分。①给定，一组己知的关于问题条件的描述，即问题的初始状态。②目标，关于构成问题结论的描述即问题要求的答案和目标状态。③障碍。正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接的通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。
为了进一步明确问题，许多研究者根据不同的标准，对问题进行了分类。从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为明确界定了的问题和未明确界定的问题两类。如：己知物体的受力情况，如何求它的加速度a?这一问题中，给定条件(受力)和目标状态(求a)都明确界定；在什么条件下才能达到静电平衡状态，则只明确界定了目标状态而没有明确给定状态；从问题的情境分有：呈现型，如从电磁感应现象中呈现，如何产生电磁感应问题；发现型：如从悖论情境中产生问题等。从问题的性质分，可将问题分为归纳结构问题、转换问题、排列问题等。如学习中的类比推理问题就是归纳结构问题；河内塔游戏就要求从初始状态经过一系列操作达到目标状态，则属于转换问题。解密码算术题，就是要求根据给出所有的成份，通过一定的方式排列它们，通过排列达到目标状态，这就属于排列问题。从问题的目的可分为研究型问题和应用型问题等。
由上面对问题的认识和分类看出，对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境(给定)，才能激发学生强烈的问题意识和探索动机，进而提出问题，创设好的问题情境是培养学生问题意识的重要方法。所谓问题的情境就是一种具有一定困难需要学生努力去克服(寻找完成任务的途径、方法等)，而又在学生能力范围内(努力可克服)的学生情境。培养学生的提问能力就是要让学生通过教师在教学过程中所创设的问题情境、悬念，根据学生自身的需要和教材的要求通过一定的过程、途径和方法，去想问题、找问题，通过学生主动的参与与体验、内化成问题并合理组织、科学表述出来。
2高中生的提问能力的作用研究
心理学研究表明，高中生正处在心理上脱离父母的时期，美国心理学家霍林握斯把它称为心理上的断乳期。随着身体的迅速发育，自我意识明显加强。他们开始用批判的眼光来看待周围的事物。不满足于老师简单的说教和书本上现成的结论。喜欢提出疑问并追根问底，敢于发表个人意见，并为坚持自己的观点而争论不休。但心理学的研究还表明，在这一时期，高中生的生理发展迅速走向成熟，而心理的发展却相对落后于生理的发展，他们在理智、情感、道德和社交等方面，都还未达到成熟的指标，还处在人格化的过程中，这就造成了高中生心理过程的种种矛盾和冲突，表现出一种成熟前的动荡性。具体表现在他们敏锐，但片面性较大，容易偏激，他们热情，但容易冲动，有极大波动性；他们有毅力，但由于对主客观条件认识不清或不能整体把握，往往盲目坚持，不会及时寻求帮助，耗费了大量的时间和精力，结果也无所得，长久如此很容易形成习得性无助感。教学中常发现学生爱钻“牛角尖”的现象，就是一个典型例子。爱钻“牛角尖”的学生往往是那些“爱思考”的人，他们会在一个意义不太大或根本没有意义的问题上纠缠不清，其本质是思维过分“聚焦”于问题的局部所造成的，他们缺少就是质疑提问的方法策略和引导。根据以上特点，如果引导得当，完全可能转化为强烈的问题意识和学习动力，
学生提问的心理强度不同，是造成在相同学习条件下，学生知识和能力上重大差别的根本原因。学生这种心理强度越大就越表现为事事都爱问个“为什么”，这种心态无疑会强有力的推动学生广泛获取知识，最大限度的充分利用学校丰富的学习资源，如教师、同伴、图书、计算机等，使知识有序的在横向上不断扩展，在纵向上不断加深。反之，学生这种心理的强度越小，就越表现为事事无疑问，对各种知识都漠然处之，对知识的学习满足于一知半解，这种学习就必然是老师讲什么，他们就记什么，老师说什么，他们就背什么，势必“学而无所得”或越学越傻，甚至走上“死读书，读死书，读书死”的危险道路。这种心态无疑限制着学生获取知识的广度和深度，即使由于某些原因而激起他们的学习热情，也会因为“为什么”这种心理强度小，在求知上易于满足，而因没有强烈的求知欲使他们的热情不能持久，求知不能深入，这样学习的知识既没有系统性也不可能宽厚。学生们在大体相同的实践和学习条件下，获取知识本应大体相同，但事实上却往往出现较大的差别，其根本原因就在于此。
【关键词】问题 提问能力
培养学生提出问题的能力是当今素质教育的目标之一，也是教会学生学会学习的一条重要途径。物理学始于问题，物理教学本身离不开问。物理难学从根本上来说是由物理的双重性——它既是一门类似数学的抽象性科学，又是一门与生活现象密切相关的实验科学所决定的。正因为它难学，我们在教学中就更应注意学生提问能力的培养，也就有条件让学生提问，不少高中物理学习内容在现有知识阶段是经不连续问几个为什么的，这为学习中学生提出探索性的新问题留下了广阔的余地。例如，在学习滑动摩擦力时，当问为什么会产生滑动摩擦力?你可以回答，是物理表面凹凸不平产生的。当继续问：凹凸不平为什么就会有力产生?你可能在较高的程度上回答这是原子或分子间的电磁作用力。如果接着追问电磁力是怎样作用才表现出宏观的摩擦力的?它们之间是怎一种数量关系?这时恐怕答不上来了。可见，连摩擦力这样表面上看起来最简单的概念，深究起来也有弄不清楚的问题。
1、“问题”的心理学描述和问题分类
在直觉的水平上每个人都知道什么是问题。在现实生活中，问题是多种多样的。内容和形式也千差万别。但是，一般来说，当人们面临一项任务而又没有直接手段去完成时，于是就有了问题，心理学家对“问题”的表述也不尽相同，但多数心理学家都认为所有的问题都含有3个基本的成分。①给定，一组己知的关于问题条件的描述，即问题的初始状态。②目标，关于构成问题结论的描述即问题要求的答案和目标状态。③障碍。正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接的通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。
为了进一步明确问题，许多研究者根据不同的标准，对问题进行了分类。从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为明确界定了的问题和未明确界定的问题两类。如：己知物体的受力情况，如何求它的加速度a?这一问题中，给定条件(受力)和目标状态(求a)都明确界定；在什么条件下才能达到静电平衡状态，则只明确界定了目标状态而没有明确给定状态；从问题的情境分有：呈现型，如从电磁感应现象中呈现，如何产生电磁感应问题；发现型：如从悖论情境中产生问题等。从问题的性质分，可将问题分为归纳结构问题、转换问题、排列问题等。如学习中的类比推理问题就是归纳结构问题；河内塔游戏就要求从初始状态经过一系列操作达到目标状态，则属于转换问题。解密码算术题，就是要求根据给出所有的成份，通过一定的方式排列它们，通过排列达到目标状态，这就属于排列问题。从问题的目的可分为研究型问题和应用型问题等。
由上面对问题的认识和分类看出，对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境(给定)，才能激发学生强烈的问题意识和探索动机，进而提出问题，创设好的问题情境是培养学生问题意识的重要方法。所谓问题的情境就是一种具有一定困难需要学生努力去克服(寻找完成任务的途径、方法等)，而又在学生能力范围内(努力可克服)的学生情境。培养学生的提问能力就是要让学生通过教师在教学过程中所创设的问题情境、悬念，根据学生自身的需要和教材的要求通过一定的过程、途径和方法，去想问题、找问题，通过学生主动的参与与体验、内化成问题并合理组织、科学表述出来。
2高中生的提问能力的作用研究
心理学研究表明，高中生正处在心理上脱离父母的时期，美国心理学家霍林握斯把它称为心理上的断乳期。随着身体的迅速发育，自我意识明显加强。他们开始用批判的眼光来看待周围的事物。不满足于老师简单的说教和书本上现成的结论。喜欢提出疑问并追根问底，敢于发表个人意见，并为坚持自己的观点而争论不休。但心理学的研究还表明，在这一时期，高中生的生理发展迅速走向成熟，而心理的发展却相对落后于生理的发展，他们在理智、情感、道德和社交等方面，都还未达到成熟的指标，还处在人格化的过程中，这就造成了高中生心理过程的种种矛盾和冲突，表现出一种成熟前的动荡性。具体表现在他们敏锐，但片面性较大，容易偏激，他们热情，但容易冲动，有极大波动性；他们有毅力，但由于对主客观条件认识不清或不能整体把握，往往盲目坚持，不会及时寻求帮助，耗费了大量的时间和精力，结果也无所得，长久如此很容易形成习得性无助感。教学中常发现学生爱钻“牛角尖”的现象，就是一个典型例子。爱钻“牛角尖”的学生往往是那些“爱思考”的人，他们会在一个意义不太大或根本没有意义的问题上纠缠不清，其本质是思维过分“聚焦”于问题的局部所造成的，他们缺少就是质疑提问的方法策略和引导。根据以上特点，如果引导得当，完全可能转化为强烈的问题意识和学习动力，
学生提问的心理强度不同，是造成在相同学习条件下，学生知识和能力上重大差别的根本原因。学生这种心理强度越大就越表现为事事都爱问个“为什么”，这种心态无疑会强有力的推动学生广泛获取知识，最大限度的充分利用学校丰富的学习资源，如教师、同伴、图书、计算机等，使知识有序的在横向上不断扩展，在纵向上不断加深。反之，学生这种心理的强度越小，就越表现为事事无疑问，对各种知识都漠然处之，对知识的学习满足于一知半解，这种学习就必然是老师讲什么，他们就记什么，老师说什么，他们就背什么，势必“学而无所得”或越学越傻，甚至走上“死读书，读死书，读书死”的危险道路。这种心态无疑限制着学生获取知识的广度和深度，即使由于某些原因而激起他们的学习热情，也会因为“为什么”这种心理强度小，在求知上易于满足，而因没有强烈的求知欲使他们的热情不能持久，求知不能深入，这样学习的知识既没有系统性也不可能宽厚。学生们在大体相同的实践和学习条件下，获取知识本应大体相同，但事实上却往往出现较大的差别，其根本原因就在于此。