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【摘 要】“说理性课文”是小学语文教材的重要组成部分，是学生学习语言、领悟道理、开启心智的重要载体。教学中教师要遵循儿童的认知规律，体现教学目标达成的过程性特点，并且按照语文学科教学的要求，在引导学生辨析事理的同时，加强对语言文字的品味和感悟，实现会文与悟道的统一。
【关键词】理性 阅读教学 意义 语言
小学语文教材中的“说理性课文”多是通过文学的手段借助形象来阐明道理的。在写作方法上，有的以叙事为主，有的以议论为主，有的采用夹叙夹议的方法；在明理特点上，有的把道理隐含在事例之中，有的把所要说明的道理明确地揭示出来；在与学生的关系上，有的接近学生的生活实际和认知水平，有的远离学生的生活实际、高于学生的认知水平。对于形象思维占主导地位的小学生来说，阅读接受无法一次性完成，而始终走在“再认识”的路上，是一个经过阅读反刍消化吸收，进而把理性积淀为个体精神特质的过程。
一、搁置：善待时差，在当下与过去之间寻求平衡
我们常说，思想教育要摒弃空洞说教的做法，因为学生的理性接受机制还未发育完全，换句话说他们年龄还小，有些东西必须等学生具备“长大了”的条件才能被接受。如：苏教版第六册《大作家的小老师》这篇课文中，萧伯纳对苏联小姑娘娜塔沙说：“别忘了回去告诉你妈妈，就说今天同你玩的是世界有名的大作家萧伯纳。”本以为小姑娘会十分兴奋，没想到小姑娘竟学着萧伯纳的口吻说道：“请你回去后告诉你妈妈，就说今天同你玩的是苏联小姑娘娜塔莎。”这其实是利用孩子的天真心理“创作”出的一段有意思的对话。但从阅读的角度看，只要阅读对象是孩子，他们再怎样深入下去，也未必能获得我们作为成人那样的阅读感受。不难想象，因为他们是孩子，他们与文中的孩子娜塔莎年龄相仿，有着相仿的心理特点和行为举止，遇到类似的情况，他们很自然地与文中的小姑娘站到一边，一样地想，一样地说，一样地做。因此，对于我们成人来说，听了不觉“为之一震”，给人莫大启示的精彩对话，在孩子看来见怪不怪。换作他们，他们也会同文中的孩子有着同样的表现，因为他们也是孩子。如果有想法，也只是“那孩子也太没礼貌了吧，怎么可以学人家说话呢”“孩子应该感到高兴才对呀”之类停留于事例表层的想法，他们还很难理解“一个人不论取得多大成就，都不能自夸。对任何人，都应该平等相待，永远谦虚”的道理。
这样的认知“时差”决定了我们的教学行为，那就是有所止步，珍视学生与文中小姑娘基于相仿年龄的“同理心”，把故事隐含的深意暂且搁置起来，看到故事本身的价值，从中获得孩子当下可能的阅读感受。
萧伯纳和小姑娘的这一段对话，在教学中，先让学生自己读对话，体会双方说话的语气，理解语气中所包含的意思。再是一人扮演萧伯纳，一人扮演小姑娘，同桌互读，把他们的语气读出来。最后请学生上台表演读，一人读萧伯纳的话，一人读小姑娘的话。通过自读、互读、分角色读等多种朗读方式，理解语言形式层中包含的趣味，既符合学生的认知特点，也有利于理解对话中包含的意思。
再如：课文结尾处的一段话——“事后，萧伯纳深有感触地说：‘一个人不论取得多大成就，都不能自夸。对任何人，都应该平等相待，永远谦虚。这就是那位小姑娘给我的教育。她是我的老师。’”称小姑娘是自己的老师，是因为萧伯纳在与小姑娘的谈话中悟到了一个道理，受到了教育。小姑娘的天真表现是由她的年龄特点所决定的，小姑娘天真的话语对她本身来说是自然天性的流露，并无多少深意在里面。深意来自于倾听的一方，萧伯纳虽然好为人师、但善于思考，才使他获得了如此之深的教益。
因此，与其说小姑娘教育了萧伯纳，不如说萧伯纳进行了自我教育。生活中处处有学问，处处有老师，我们身边不是也有许多这样的“老师”吗？教学中，可以让学生说说“谁是我的老师”，并说出理由——“因为，他（它）让我明白了……”如：“仙人掌是我的老师，它能在干旱的沙漠中生长，它让我懂得了生命的顽强。”“小草是我的老师，因为它虽然非常渺小，看起来微不足道，但它的生命力是极其顽强的。‘野火烧不尽，春风吹又生’，一到春天，漫山遍野，小草又开始了新一轮的生长。”……
在这里，学生由文中的“老师”去推想生活中的“老师”，阅读活动看似停留在事物的“表面”，实际指向事物本身，源于文中的人和事的展开，从中得到的“领会”与“愉悦”散发着纯真的气息，学生的学习所获远大于架空的理性分析。
二、重读：通往心灵，在外物与内心之间自如游走
生本教育专家郭思乐先生说：“我们用语言来影响他，用环境来作用他，用活动来培养他，但就是没有办法像裁缝、理发师、牙医那样地对儿童裁剪、修剪、打磨，我们所做的，全都要通过儿童自己去最后实现，这一点似乎有点无奈。然而，一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们教师只不过是儿童自主发展的服务者。”[1]是的，学习是儿童自己的事，我们可以为儿童的学习提供服务，却无法代替儿童去思考、去接受，我们所要做的工作就是把教学内容和教学方式作“儿童化”改造，把与儿童相远的东西拉到他们身边，从而打开他们的心扉，倾听来自他们内心深处的声音。
如：苏教版第十二册《最大的麦穗》阐述的道理非常深刻，硬要学生去弄明白里面的道理学生常常会不得要领，或只是记住一些概念而已。必须把文本放到儿童的理解场域中，给出合乎儿童阅读习惯的解读视角，才能拓展出一片新的教学风景。教学中，让学生在反复阅读课文的基础上找出文中富有哲理的句子，并细细体味，划出句子，写下对句子的理解，再组织学生交流。我们发现，学生的心智活动在合宜的条件下会显得格外活跃——
句1：“他们总以为机会很多，完全没有必要过早地定夺。”
师：他们的想法不是没有道理，但我们还可以继续讨论，我们可以用上“其实……”这一句式，来发表自己的看法。
生：其实，机会有时稍纵即逝，必须好好把握眼前的机会。 生：其实，不好好把握，就是机会再多，最后也会全部落空的。
生：其实，应该先抓住眼前的机会再说。
这里用“其实……”的句式让意思作了小小的“转折”，以此导出学生心里的想法。学生用自己的眼睛去观察，用自己的理解去言说，读进了文本，并读出了自己的理解。
句2：“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”
“最大的一穗”包含的深意学生不一定能读懂。但我们可以让学生说说“最大的一穗还可能是什么”，以此启动学生的话语系统，让学生结合生活实际，理解“最大的一穗”，并说出自己心中“最大的一穗”：“我考试考出了好成绩是‘最大的一穗’。”“我帮妈妈做了一件家务，也是‘最大的一穗’。”“我得到了老师的奖励，也是‘最大的一穗’。”这是学生自己的句子，这要比单纯地去寻求“最大的一穗”的意思来得更加具体，更具儿童味，更加贴近孩子的心灵。
句3：“人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的麦穗。有的人见到了颗粒饱满的‘麦穗’，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。”
这句话的意思是说“要抓住眼前的机会”，但在表达上似乎意犹未尽。这一方面是表达不够直白，另一方面是这里面所要说明的道理难以用语言固定下来。那就不妨顺着文本的语流，让学生去添加句子——
生：抓住眼前的一穗，比空手而归要来得强。
生：有了手中的一穗，还可以继续追求。
生：先把眼前该得的东西牢牢抓在手里，以后再去努力获取更大的利益。
…………
顺着课文的意思，让学生在后面加出一句话，表达了自己的理解，在意义添加的过程中靠近文本，走向阅读活动的深处。
三、转向：直指语言，在事例与文理之间巧妙联结
有些说理性课文，所要说明的道理显而易见，是学生耳熟能详的。阅读教学若是纠缠于道理的辨析上，实在没有必要，而且很容易上成说教课、思品课，我们不妨从语言上去开掘新的教学价值。因为语言更有“嚼头”，语言本身也是一种意义，正如潘新和先生所说：“思想是无声的语言，语言是有声的思想。”“文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。咬文嚼字，在表面上看只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感，从来没有一句话换一个说法而意味仍完全不变。”[2]写文章要咬文嚼字，寻求言和意的一致，读文章也要把语言的内容与形式联系起来，去深究语言。以苏教版第七册《说勤奋》一文为例，要说明“勤奋”这个道理，其实可以用多种呈现方式，文字的、绘本的、声音的、视频的等，不同的呈现方式，给人的感受不尽相同。作为“文字版本”的“说勤奋”，课文的教学理应指向于语言。
1.指向材料选择。
有了具体的事例，说理才会饱满有力量。但事例需要选择，要根据写作的需要进行取舍。因此，说理性课文的教学不仅要读懂事例中的“是什么”，而且要理解材料选择的规律和材料之间的关系。《说勤奋》选取了两个事例，一个是司马光勤奋学习刻苦写作的故事，另一个是童第周刻苦学习最后成才的故事。教学中我们可以对两个事例进行比较，先看两个事例的不同之处，并把种种答案以两相对照的方式用板书呈现出来，再研究两者的共同之处，让学生认识到司马光和童第周所处年代不同，从事的领域不同，但他们都是靠勤奋获得了成功。
2.指向语言运用。
说理性课文常常通过关联词语，把多个意思关联起来并形成一定的逻辑关系，使零散的意义得到组织和推进。在《说勤奋》一课中就有许多关联词语：“第一学期末，他的学习成绩很差，但他毫不气馁，急起直追。”“后来他远渡重洋，到比利时去留学，由于完成了高难度的青蛙卵剥离手术，在欧洲生物学界产生了很大的影响。”“由此可见，即使基础比别人差一些，只要肯下功夫，也是照样可以成才的。”……
教学中，可以让学生用恰当的关联词语说说文中的人和事。如：“因为童第周比别人付出了更多的努力，所以他取得了成功。”“只有吃苦在前，才能获得成功的快乐。”“童第周虽然基础比别人差，但是通过勤奋努力，最后取得了成功。”……用关联词语把文中的事例联系起来形成新的意义，这样的“结合”既是语言运用的练习，也是思维训练的过程，运用语言与领悟道理相辅相成，智慧之果在语言之树上得到生长。
3.指向朗读体会。
理直才能道正，“说理性课文”因“理”而生“气”，因“气”而生“言”，以情感的力量来贯通和推动全文。教学中，采用朗读的方式可以驱动内心的情感，更好地体会文章的“言之短长”与“声之高下”，理解和接受文中的道理。《说勤奋》的结尾：“如今，我们的生活和学习条件虽然有了很大的改善，但仍不能忘记‘勤奋’二字。只有一生勤奋，才能有所作为，才能对人民、对社会作出应有的贡献。”句子说理充分，意思层层推进，适宜于朗读。其实也只有朗读的方式才能使“事例”与“文理”得以联结，才能把这段文字隐含的意义最丰富、最生动地表现出来。
【参考文献】
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]潘新和.语文：回望与沉思——走近大师[M].福州：福建人民出版社，2008.
注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省常熟市实验小学）
【关键词】理性 阅读教学 意义 语言
小学语文教材中的“说理性课文”多是通过文学的手段借助形象来阐明道理的。在写作方法上，有的以叙事为主，有的以议论为主，有的采用夹叙夹议的方法；在明理特点上，有的把道理隐含在事例之中，有的把所要说明的道理明确地揭示出来；在与学生的关系上，有的接近学生的生活实际和认知水平，有的远离学生的生活实际、高于学生的认知水平。对于形象思维占主导地位的小学生来说，阅读接受无法一次性完成，而始终走在“再认识”的路上，是一个经过阅读反刍消化吸收，进而把理性积淀为个体精神特质的过程。
一、搁置：善待时差，在当下与过去之间寻求平衡
我们常说，思想教育要摒弃空洞说教的做法，因为学生的理性接受机制还未发育完全，换句话说他们年龄还小，有些东西必须等学生具备“长大了”的条件才能被接受。如：苏教版第六册《大作家的小老师》这篇课文中，萧伯纳对苏联小姑娘娜塔沙说：“别忘了回去告诉你妈妈，就说今天同你玩的是世界有名的大作家萧伯纳。”本以为小姑娘会十分兴奋，没想到小姑娘竟学着萧伯纳的口吻说道：“请你回去后告诉你妈妈，就说今天同你玩的是苏联小姑娘娜塔莎。”这其实是利用孩子的天真心理“创作”出的一段有意思的对话。但从阅读的角度看，只要阅读对象是孩子，他们再怎样深入下去，也未必能获得我们作为成人那样的阅读感受。不难想象，因为他们是孩子，他们与文中的孩子娜塔莎年龄相仿，有着相仿的心理特点和行为举止，遇到类似的情况，他们很自然地与文中的小姑娘站到一边，一样地想，一样地说，一样地做。因此，对于我们成人来说，听了不觉“为之一震”，给人莫大启示的精彩对话，在孩子看来见怪不怪。换作他们，他们也会同文中的孩子有着同样的表现，因为他们也是孩子。如果有想法，也只是“那孩子也太没礼貌了吧，怎么可以学人家说话呢”“孩子应该感到高兴才对呀”之类停留于事例表层的想法，他们还很难理解“一个人不论取得多大成就，都不能自夸。对任何人，都应该平等相待，永远谦虚”的道理。
这样的认知“时差”决定了我们的教学行为，那就是有所止步，珍视学生与文中小姑娘基于相仿年龄的“同理心”，把故事隐含的深意暂且搁置起来，看到故事本身的价值，从中获得孩子当下可能的阅读感受。
萧伯纳和小姑娘的这一段对话，在教学中，先让学生自己读对话，体会双方说话的语气，理解语气中所包含的意思。再是一人扮演萧伯纳，一人扮演小姑娘，同桌互读，把他们的语气读出来。最后请学生上台表演读，一人读萧伯纳的话，一人读小姑娘的话。通过自读、互读、分角色读等多种朗读方式，理解语言形式层中包含的趣味，既符合学生的认知特点，也有利于理解对话中包含的意思。
再如：课文结尾处的一段话——“事后，萧伯纳深有感触地说：‘一个人不论取得多大成就，都不能自夸。对任何人，都应该平等相待，永远谦虚。这就是那位小姑娘给我的教育。她是我的老师。’”称小姑娘是自己的老师，是因为萧伯纳在与小姑娘的谈话中悟到了一个道理，受到了教育。小姑娘的天真表现是由她的年龄特点所决定的，小姑娘天真的话语对她本身来说是自然天性的流露，并无多少深意在里面。深意来自于倾听的一方，萧伯纳虽然好为人师、但善于思考，才使他获得了如此之深的教益。
因此，与其说小姑娘教育了萧伯纳，不如说萧伯纳进行了自我教育。生活中处处有学问，处处有老师，我们身边不是也有许多这样的“老师”吗？教学中，可以让学生说说“谁是我的老师”，并说出理由——“因为，他（它）让我明白了……”如：“仙人掌是我的老师，它能在干旱的沙漠中生长，它让我懂得了生命的顽强。”“小草是我的老师，因为它虽然非常渺小，看起来微不足道，但它的生命力是极其顽强的。‘野火烧不尽，春风吹又生’，一到春天，漫山遍野，小草又开始了新一轮的生长。”……
在这里，学生由文中的“老师”去推想生活中的“老师”，阅读活动看似停留在事物的“表面”，实际指向事物本身，源于文中的人和事的展开，从中得到的“领会”与“愉悦”散发着纯真的气息，学生的学习所获远大于架空的理性分析。
二、重读：通往心灵，在外物与内心之间自如游走
生本教育专家郭思乐先生说：“我们用语言来影响他，用环境来作用他，用活动来培养他，但就是没有办法像裁缝、理发师、牙医那样地对儿童裁剪、修剪、打磨，我们所做的，全都要通过儿童自己去最后实现，这一点似乎有点无奈。然而，一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们教师只不过是儿童自主发展的服务者。”[1]是的，学习是儿童自己的事，我们可以为儿童的学习提供服务，却无法代替儿童去思考、去接受，我们所要做的工作就是把教学内容和教学方式作“儿童化”改造，把与儿童相远的东西拉到他们身边，从而打开他们的心扉，倾听来自他们内心深处的声音。
如：苏教版第十二册《最大的麦穗》阐述的道理非常深刻，硬要学生去弄明白里面的道理学生常常会不得要领，或只是记住一些概念而已。必须把文本放到儿童的理解场域中，给出合乎儿童阅读习惯的解读视角，才能拓展出一片新的教学风景。教学中，让学生在反复阅读课文的基础上找出文中富有哲理的句子，并细细体味，划出句子，写下对句子的理解，再组织学生交流。我们发现，学生的心智活动在合宜的条件下会显得格外活跃——
句1：“他们总以为机会很多，完全没有必要过早地定夺。”
师：他们的想法不是没有道理，但我们还可以继续讨论，我们可以用上“其实……”这一句式，来发表自己的看法。
生：其实，机会有时稍纵即逝，必须好好把握眼前的机会。 生：其实，不好好把握，就是机会再多，最后也会全部落空的。
生：其实，应该先抓住眼前的机会再说。
这里用“其实……”的句式让意思作了小小的“转折”，以此导出学生心里的想法。学生用自己的眼睛去观察，用自己的理解去言说，读进了文本，并读出了自己的理解。
句2：“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”
“最大的一穗”包含的深意学生不一定能读懂。但我们可以让学生说说“最大的一穗还可能是什么”，以此启动学生的话语系统，让学生结合生活实际，理解“最大的一穗”，并说出自己心中“最大的一穗”：“我考试考出了好成绩是‘最大的一穗’。”“我帮妈妈做了一件家务，也是‘最大的一穗’。”“我得到了老师的奖励，也是‘最大的一穗’。”这是学生自己的句子，这要比单纯地去寻求“最大的一穗”的意思来得更加具体，更具儿童味，更加贴近孩子的心灵。
句3：“人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的麦穗。有的人见到了颗粒饱满的‘麦穗’，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。”
这句话的意思是说“要抓住眼前的机会”，但在表达上似乎意犹未尽。这一方面是表达不够直白，另一方面是这里面所要说明的道理难以用语言固定下来。那就不妨顺着文本的语流，让学生去添加句子——
生：抓住眼前的一穗，比空手而归要来得强。
生：有了手中的一穗，还可以继续追求。
生：先把眼前该得的东西牢牢抓在手里，以后再去努力获取更大的利益。
…………
顺着课文的意思，让学生在后面加出一句话，表达了自己的理解，在意义添加的过程中靠近文本，走向阅读活动的深处。
三、转向：直指语言，在事例与文理之间巧妙联结
有些说理性课文，所要说明的道理显而易见，是学生耳熟能详的。阅读教学若是纠缠于道理的辨析上，实在没有必要，而且很容易上成说教课、思品课，我们不妨从语言上去开掘新的教学价值。因为语言更有“嚼头”，语言本身也是一种意义，正如潘新和先生所说：“思想是无声的语言，语言是有声的思想。”“文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。咬文嚼字，在表面上看只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感，从来没有一句话换一个说法而意味仍完全不变。”[2]写文章要咬文嚼字，寻求言和意的一致，读文章也要把语言的内容与形式联系起来，去深究语言。以苏教版第七册《说勤奋》一文为例，要说明“勤奋”这个道理，其实可以用多种呈现方式，文字的、绘本的、声音的、视频的等，不同的呈现方式，给人的感受不尽相同。作为“文字版本”的“说勤奋”，课文的教学理应指向于语言。
1.指向材料选择。
有了具体的事例，说理才会饱满有力量。但事例需要选择，要根据写作的需要进行取舍。因此，说理性课文的教学不仅要读懂事例中的“是什么”，而且要理解材料选择的规律和材料之间的关系。《说勤奋》选取了两个事例，一个是司马光勤奋学习刻苦写作的故事，另一个是童第周刻苦学习最后成才的故事。教学中我们可以对两个事例进行比较，先看两个事例的不同之处，并把种种答案以两相对照的方式用板书呈现出来，再研究两者的共同之处，让学生认识到司马光和童第周所处年代不同，从事的领域不同，但他们都是靠勤奋获得了成功。
2.指向语言运用。
说理性课文常常通过关联词语，把多个意思关联起来并形成一定的逻辑关系，使零散的意义得到组织和推进。在《说勤奋》一课中就有许多关联词语：“第一学期末，他的学习成绩很差，但他毫不气馁，急起直追。”“后来他远渡重洋，到比利时去留学，由于完成了高难度的青蛙卵剥离手术，在欧洲生物学界产生了很大的影响。”“由此可见，即使基础比别人差一些，只要肯下功夫，也是照样可以成才的。”……
教学中，可以让学生用恰当的关联词语说说文中的人和事。如：“因为童第周比别人付出了更多的努力，所以他取得了成功。”“只有吃苦在前，才能获得成功的快乐。”“童第周虽然基础比别人差，但是通过勤奋努力，最后取得了成功。”……用关联词语把文中的事例联系起来形成新的意义，这样的“结合”既是语言运用的练习，也是思维训练的过程，运用语言与领悟道理相辅相成，智慧之果在语言之树上得到生长。
3.指向朗读体会。
理直才能道正，“说理性课文”因“理”而生“气”，因“气”而生“言”，以情感的力量来贯通和推动全文。教学中，采用朗读的方式可以驱动内心的情感，更好地体会文章的“言之短长”与“声之高下”，理解和接受文中的道理。《说勤奋》的结尾：“如今，我们的生活和学习条件虽然有了很大的改善，但仍不能忘记‘勤奋’二字。只有一生勤奋，才能有所作为，才能对人民、对社会作出应有的贡献。”句子说理充分，意思层层推进，适宜于朗读。其实也只有朗读的方式才能使“事例”与“文理”得以联结，才能把这段文字隐含的意义最丰富、最生动地表现出来。
【参考文献】
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]潘新和.语文：回望与沉思——走近大师[M].福州：福建人民出版社，2008.
注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省常熟市实验小学）