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[关键词]能力立意，思维能力，全国卷，地方卷，命题差异
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）03-0044-05
福建卷与全国卷相比，最主要的差别就在于试题的立意和考查导向。全国卷突出考查历史学科的能力立意，导向学生用所学知识去解决具体的问题、深度审视和灵活运用题目中所供的材料信息。事实上，历史学科能力“最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力。前者着重于史实的存真和历史脉络的厘清，追求真实以及对历史存在的敏感；后者着重于在运用史实基础上的思考和对历史的说明、解释，言之有据，论从史出”。其实，这就是福建卷与全国卷的差异所在。福建卷侧重考查认知历史事实、梳理历史发展脉络的能力，而全国卷侧重考查对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括、论证等认知活动，以及从不同角度寻求解决问题方法的能力。二者的差别具体体现在以下两个方面：
第一。在材料信息运用上的差异
福建历史题也是以新材料、新情境为依托，秉承“无材料不成题”的命题规则，在利用材料信息阐明立意的要求上，注重对材料表层信息的简单识别和对应，缺乏对材料信息的有效统整合深挖，思维的张力未完全得到广泛的释放。如2015年福建卷第18题：
图8为中国1952-1960年工农业总产值变化图。对此分析符合史实的是
A.“过渡时期”农业总产值始终超过工业总产值
B.“三大改造”期间工业总产值均高于农业总产值
c.“一五”计划完成时工农业总产值都大幅提高
D.“大跃进”使工农业总产值增长呈现背离状态
该题命题意图是考查考生阅读和获取图片信息、调动和运用知识，以及比较鉴别能力。但该题解答起来，却十分便捷，只要考生记住选项中的“过渡时期”“三大改造”“一五”计划、“大跃进”的起止时间，并将相应选项与图表的表层信息进行对应，即可得出正确答案。根本不需学生对这一时期工农业生产之间的关系及相关特征等内容进行深入分析。该题的考查能力仅限于机械记忆和对材料信息的表层化提取。
巧合的是，2015年全国课标I卷第3l题也考查了同一内容：
图5为新中国第一个五年计划期间中国、美国、英国主要工业指标年均增长速度的比较。据此我们可以推知
A.中国原有工业基础很薄弱
B.冷战制约美英工业发展
c.中国重工业发展急躁冒进
D.美英传统工业产业衰落
试题考查第一个五年计划，也是一道数据型选择题。看似简洁的三组柱状图却隐含了丰富的内涵，需将多个信息点进行深入的对比分析才能解决问题。第一个信息点是题干中的一五计划（1953-1957年），第二个信息点是三国主要工业（钢、生铁、发电量）的年均增长速度比较，第三个信息点是“年均增长率”而非增长的“绝对数量”。那么，这几年中，为何中国的主要工业指标年均增长率都要明显高于英美两国呢？通过对上述三个信息点的综合和深入分析，得出这主要源于中国原有的基础薄弱，而非增长的绝对数量高于英美。从能力考查来看，全国卷更注重考查对材料信息的整体思考和深度分析，而不是简单提取和对应。同样的历史素材和内容，全国卷和福建卷在信息的理解和利用层面上存有差别。
第二，在试题设问技术上的差异
设问是联结试题立意与情境的纽带，也是达成命题立意最为关键的一环。设问要围绕试题立意进行设计，要彰显命题者的意图，体现历史素养和学科能力。福建历史题的设问较为平实和直白，整体倚重对教材知识的复述和对题目材料信息的再现，体现出中规中矩的命题格调。如2015年福建卷第41题A《历史上重大改革回眸》“王安石变法题”（题目略），试题设问如下.
（1）材料1反映了王安石变法的哪项法令？结合所学知识，说明该法实施的目的。
（2）材料2中的“社会转型”在经济上有何表现？结合所学知识，简析王安石改革成败得失必须“深入到表面冲突下的时代潜流中去探究”。
材料1中的这项法令，非常明显，是“方田均税法”，其“实施目的”在教材中有非常清晰的表述，考生在回答该问题时，不用进行再度的思考。只需准确复述出教材内容即可。材料2中的“社会转型”在经济上的表现，更是赫然存在于材料中，不需要考生思考，甚至连回忆和复述都不需要。这些设问的指向就是再现教材内容和材料信息。
反观全国卷《历史上重大改革回眸》中的“唐代币制改革题”，尽管设问内容较为“平常”：从内容和意义两个角度考查考生对唐代币制改革的认识，但是却无法从材料中直接提取出答案，教材中也无明确指出。这便需要对材料信息做出深刻的解读、统整和概括，并认识出一般性的规律。本题的考核目标，不是对具体知识点的准确识别和再现，而是侧重考查基本的学科素养，即历史思维方法和品质，归纳概括、比较分析、综合论证等综合能力。利用情境、材料与设问来激活考生的历史思维，这是全国卷的典型特征。
福建卷的这道题目如果做出如下的修改。就契合全国卷的特征了：
（1）根据材料1，概括王安石变法中这项法令实施的目的（或特点）。
（2）根据上述材料并结合所学知识，对王安石变法进行简要评述。
如此一来，需要将材料信息进行深度的解读和综合，上升到思维层面上才能得出正确答案，特别是第（2）问，要全面考虑改革的历史时效性（方田均税法的作用）、时代性（社会转型期）、必然性（积贫积弱的社会矛盾）、艰巨性（统治集团的明争暗斗）等因素，既是对材料信息的深挖，又与所学知识进行了深度融合，更彰显出了历史分析的素养和基本能力。
面对全国卷的考查方式和特点，我们该如何进行有效备考呢？笔者认为要落实两个转变。 第一，由知识立意向能力立意转变。
前已分析，全国卷的突出特点就是凸显“能力立意”和“素养立意”，不以考查考生对知识点的准确识别和再现为主，而是以考查学生综合运用所学知识和材料信息分析解决问题的能力为主。通过创设新情景，对历史概念、历史事件、历史结论和阶段特征等多角度、多视野的考查，关注历史的丰富性与复杂性，突破宏观叙事模式下的单一化结论。在考查方式上，综合运用多种方法将“死题”变为“活题”，以此来激活考生的思维，试题的设问也由“是什么”的低层次转变为“为什么”“怎么看”等高层次，着力考查学生的历史思维和认识素养。相应地，我们的备考也要实现这种转变。
首先，要通过构建历史知识结构和体系，“酶化”出对所学知识点的深度理解，即对知识内容的再度研磨和深化。要对三个必修模块之间、同一必修模块的不同专题之间、必修与选修模块之间的内容进行广泛而有机的重构，突出教学内容的系统化和主干知识、历史事实与历史变迁之间的关联性，把历史知识点统摄到相应的历史范畴中，串成历史线索与脉络。并在此过程中，激活隐含于所学历史知识之中的动态认知取向，实现对知识点的多角度审视、多层次挖掘和全方位分析，以进一步揭示出其内在的联系和本质。如对“工业革命”这一知识点的复习，我们不仅要将两次工业革命和“二战”后的科技革命的相关内容进行整合，也要与这些事件发生的背景和影响进行广泛的迁移、串联并按照主题进行重新构建，更要在这种串联和构建中，“酶化”出对这些内容的深度理解，比如，仅就两次工业革命的影响来说，我们可从工业化、城市化、法制化、民主化、劳动分工的专业化和国际化、教育普及化、自动化、信息化、社会阶层流动化等多个角度进行分析。正是在这样的开放思维中，学生的认识能力得到了较为有效的提升。在备考过程中，对于知识点的复习，我们不能停留在“温习”和“炒冷饭”的层面上，而是要继续往前“走一步”，以期实现深化理解的目标。
其次，要加强对知识点的纵横比较，进行对比性思维训练。历史命题专家刘梵认为：“历史学科是很强的理性思维学科…历史思维的工具有概括的方法、比较的方法、考证的方法……如果没有这些思维工具，教材内容是死的，不会活。这种方法贯穿在整个试卷中。”可见，比较分析能力是高考思维能力考查的重头戏。2015年全国课标I卷非选择题就有3处考查了这种能力。第40题，设置了“汉代儒学与孔孟儒学的不同之处”和“韩愈、康有为关于儒学认识的共通之处”两个纵向比较和横向比较能力试题，通过比较考查不同向度、不同层次的思维品质，从宏观上整体认识和把握儒学发展的基本线索和阶段特征，从而引导考生认识传统文化与思想，透视儒学的精神实质、内涵与价值。在备考过程中，我们要有意识地将两种或两种以上类似的历史事物放在一起，通过对照、比较，找准比较点，求同析异，以加深对历史事物本质的理解，训练学生的概括、综合、分析和鉴别能力。比较的类别一般有：横向比较和纵向比较、中西比较和古今比较、宏观比较和微观比较、外延比较和内涵比较、同源史料和异源史料比较、原始史料和二手史料比较，等等。通过相同式比较、相反式比较、递进式比较、正反式比较，不仅可以训练学生的比较思维能力，也能有效地渗透历史学科的社会功能，深化历史认识。在复习教学中要强化这方面的训练，通过对不同时间、空间条件下的历史事件、历史现象及历史人物进行比较，找出异同，发现本质，把准历史的脉动，特别关注历史长时段特征和背景下的古今中外对比与理解，以提升对历史纵横的贯通意识，并为深入和灵活迁移所学知识、解决具体的问题提供一般的范式和基础。如通过对两次工业革命的深度比较，我们不仅会获悉两次工业革命的不同特征及其成因，也会透彻理解为何第二次工业革命（而非第一次工业革命）促进了资本主义世界市场的“最终形成”。对知识点的纵横比较，是提升学生思维力的有效途径。
第三，要加强对材料概括（归纳）能力训练，提高解读信息的能力。“概括”在福建卷和全国卷历史试题中都是高频使用的关键词，概括（归纳）思维也是高考新课程历史材料解析题考查得最多思维能力。在福建卷的考查背景下，考生多是从材料中直接提取答案信息，而不需对材料做出深刻的解读和高度的概括。全国卷历史题的答案不是对课本历史事实的简单陈述，而是对材料的高度概括、归纳与分析，其学科特性与专业化特征非常显著。这说明获取和解读信息能力、概括（归纳）思维在全国卷高考中具有举足轻重的作用，福建考生应着力在阅读与概括能力上下工夫。教师要为学生提供含有具体历史语境的史料进行解题指导和专项训练。通过材料找出关键信息，明确信息的主题内容，并用简要语言概述其历史现象的本质和特征。对学生答案进行精细化的剖析，引导学生对自己的答案进行“缩写”，反复精简与浓缩，把重复多余的答案剔除，细心体会概括的要义，达到完整性、深刻性和具体性的答题标准。
第四，要重点研读和借鉴全国卷高考典型题例的考查思路和意旨。“与其大量做题，不如抽出时间认真研究往年的试题。社会上流传的复习题往往粗制滥造，不得要领，不分良莠的抓着就做，最容易产生误导。往年的试题是精雕细磨的产物，它反映了对考试内容的深思熟虑、对设问和答案的准确拿捏、对学生水平的客观判断。研究这些试题，就如同和试题的制作者对话”。因而，研读这些极具代表性和示范意义的高考真题，可以从中领会全国卷的风向，领悟命题的思路、方法、规律与趋势。如针对目前福建高考选考科目中选择最多的《历史上重大改革回眸》课程，就可以借鉴和利用全国卷“唐代币制改革”的典型题例。教学中不仅要认真揣摩原试题设问与答案的命制构想与思路，更需要跟进和模仿全国卷选考改革题的命题手法与风格，从多触角、新视角设计新问题，例如“根据材料并结合所学知识，概括唐代币制改革的背景”。引导学生从唐朝国家统一、政治清明、经济繁盛、社会需求、百姓关切等方位探寻必修与选修的整合与重构，培养学生发散性思维与综合归纳的思维品质与方法。此外，还可以启发学生从改革的原因、特点、评价等层面去思考选考题的规律与价值指归，从更宽阔的视野、更深层的意义去灵活运用原有材料和所学知识，达到触类旁通、事半功倍的复习效率。还要善于利用多元史观解读改革的成败，构建改革的类型、背景、成败因素、评价标准、启示等思维模型，形成举一反三、触类旁通的能力。 第二。由“死抠教材”向“利用学科知识”转变。
“不拘泥于教科书”已成为了全国卷高考历史命题的基本原则。从历年高考试题来看，重视考查学科基础知识和主干知识是永恒不变的铁律。对于广大师生来说，尽管获取历史学科主干知识和学科素养的主要途径仍是通过理解教材来实现的，但是，却不能“死抠教材”和亦步亦趋地围着“教材转”，而是要善于活用教材，积极开发“学科知识”进行施教和备考。如果一味地带领着学生死背教材，力求对教材内容精准而全面的记忆，是非常可怕的。王生老师在多个场合大声疾呼“要由教材知识转向学科知识”，“教材只是实施教学的一种参考而已”，是有道理的。教材知识是教材编写者和修订者们围绕课标要求，根据自身的专业水准和学术理解所选取的学科内容，进而编写进教科书中的知识。这就造成了四个版本教科书编写内容不一的情况。目前，在很多地区，有相当多的教师仍在围绕着某一版本教科书进行施教。而学科知识，就是课程知识，是应进入到学生学习视野的分科知识。对于历史学科而言，学科知识就是那些对于历史发展起着决定性或关键性作用的知识，是能够唤起历史批判与反思、承载着历史演变规律的知识。历史学科知识包含了三个层次：内容性知识（时空框架、事实、事物、概念等）、实质性知识（阶段特征、内在联系、理论框架、概念体系）和章法性知识（历史研究方法和思维特点）。第一层内容就是教材知识，而后两层内容是教材知识的拓宽与延伸，也正是高考命题的题源所在。目前，由于“教”与“考”的分离，常会出现这种现象：教材中没有详细介绍的内容却频频出现在高考题目中。“其实，这无可厚非，因为高考命题是立足历史学科知识而不是立足历史教材知识。为此，我们要改变教学方式，由‘教教材’转向‘用教材教’，即：依据‘课标’，确定教学主题，开发课程资源，择取教学内容。教材中没有的，要补充出来；教材中没有说透的，要讲透彻”。“比如，在讲解明清资本主义萌芽的内容时，为了帮助学生理解，我们也要补充明朝推行的‘一条鞭法’和清代的‘摊丁入亩’等内容，认识到田赋征收货币化和自耕农流动自由化的重要意义。此举绝非是在过度填充教学内容，增加学生负担，违背课改理念，而是深化理解和落实‘课标’的要求。教师在教学中要分清‘该讲什么’和‘不应讲什么’，‘课标’中所要求的内容，就要透彻地讲、深刻地讲，即便教材中没有涉及，也要择取出来进行讲解”。
对于福建的师生来说，在备考过程中，我们不能再死抠教材了，而要通过设置新的问题情境，实现对教材知识点的灵活运用。活用教材不是简单回归教材和对历史知识点的机械重复，而是对课标、教材进行“再创作”的二次创造、拓宽和延伸的过程。如对于“抗日战争”的教学内容，我们不仅要学习中共的持久抗战战略，也要设置情境，使学生认识到国民政府也部署了对日持久防御作战的战略意图，1933年到1937年上半年，国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、虎门、马尾、连云港等要塞区的建设，又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧重于城市和交通线防御的工事。“对于国共两党和两个战场，就不应该突出它们之间的摩擦和斗争，而应集中反映它们之间的团结抗战，在比例上也不能畸轻畸重”，如实地反映出两个战场的贡献就可以了，并不一定非要将两个战场分出主次不可。“在抗战初期，正面战场所占的比例毫无疑问应该更大一些”。关于国民党“积极反共，消极抗日”的方针，在整个抗日战争时期，抗日民族统一战线始终没有破裂，这就说明，国共两党之间的合作还是主要的，国民党的反共是有限度的。“不应该再继续沿用‘三次反共高潮’这种提法，而应该直接将前两次摩擦称为晋西事变、皖南事变。至于第三次反共高潮，本来就没有形成，更不应该作为一次高潮”。尽管我们的教材中没有提及这些内容，但在教学中，为了帮助学生客观地理解历史事实，也要开发出来教给学生，这就是学科知识。
教材类似于演出的脚本，成功的演出往往要在脚本的基础上进行“再创作”。历史教学过程也应如此。在复习教学中，要摆脱死抠内容性知识的惯性思维，使教学内容从课内延展到课外，从已知到未知，将教材知识盘活。活用教材更重要的是学会如何合理地取舍教材内容，“如果教材内容与学科主干知识相契合，我们就利用教材内容进行教学；如果教材中没有这一内容，我们就须另行开发学习内容了。如果不是学科中的主干知识，即便教材中进行了浓墨重彩的叙述，我们也要敢于舍弃”。无疑，这给我们点明了取舍教材内容的方法与捷径。
[作者简介]杨有德，中学高级教师，福建省历史学科带头人，福建省南平市普通教育教学研究室教研员，主要从事中学历史教育教学和考试测量研究。
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）03-0044-05
福建卷与全国卷相比，最主要的差别就在于试题的立意和考查导向。全国卷突出考查历史学科的能力立意，导向学生用所学知识去解决具体的问题、深度审视和灵活运用题目中所供的材料信息。事实上，历史学科能力“最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力。前者着重于史实的存真和历史脉络的厘清，追求真实以及对历史存在的敏感；后者着重于在运用史实基础上的思考和对历史的说明、解释，言之有据，论从史出”。其实，这就是福建卷与全国卷的差异所在。福建卷侧重考查认知历史事实、梳理历史发展脉络的能力，而全国卷侧重考查对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括、论证等认知活动，以及从不同角度寻求解决问题方法的能力。二者的差别具体体现在以下两个方面：
第一。在材料信息运用上的差异
福建历史题也是以新材料、新情境为依托，秉承“无材料不成题”的命题规则，在利用材料信息阐明立意的要求上，注重对材料表层信息的简单识别和对应，缺乏对材料信息的有效统整合深挖，思维的张力未完全得到广泛的释放。如2015年福建卷第18题：
图8为中国1952-1960年工农业总产值变化图。对此分析符合史实的是
A.“过渡时期”农业总产值始终超过工业总产值
B.“三大改造”期间工业总产值均高于农业总产值
c.“一五”计划完成时工农业总产值都大幅提高
D.“大跃进”使工农业总产值增长呈现背离状态
该题命题意图是考查考生阅读和获取图片信息、调动和运用知识，以及比较鉴别能力。但该题解答起来，却十分便捷，只要考生记住选项中的“过渡时期”“三大改造”“一五”计划、“大跃进”的起止时间，并将相应选项与图表的表层信息进行对应，即可得出正确答案。根本不需学生对这一时期工农业生产之间的关系及相关特征等内容进行深入分析。该题的考查能力仅限于机械记忆和对材料信息的表层化提取。
巧合的是，2015年全国课标I卷第3l题也考查了同一内容：
图5为新中国第一个五年计划期间中国、美国、英国主要工业指标年均增长速度的比较。据此我们可以推知
A.中国原有工业基础很薄弱
B.冷战制约美英工业发展
c.中国重工业发展急躁冒进
D.美英传统工业产业衰落
试题考查第一个五年计划，也是一道数据型选择题。看似简洁的三组柱状图却隐含了丰富的内涵，需将多个信息点进行深入的对比分析才能解决问题。第一个信息点是题干中的一五计划（1953-1957年），第二个信息点是三国主要工业（钢、生铁、发电量）的年均增长速度比较，第三个信息点是“年均增长率”而非增长的“绝对数量”。那么，这几年中，为何中国的主要工业指标年均增长率都要明显高于英美两国呢？通过对上述三个信息点的综合和深入分析，得出这主要源于中国原有的基础薄弱，而非增长的绝对数量高于英美。从能力考查来看，全国卷更注重考查对材料信息的整体思考和深度分析，而不是简单提取和对应。同样的历史素材和内容，全国卷和福建卷在信息的理解和利用层面上存有差别。
第二，在试题设问技术上的差异
设问是联结试题立意与情境的纽带，也是达成命题立意最为关键的一环。设问要围绕试题立意进行设计，要彰显命题者的意图，体现历史素养和学科能力。福建历史题的设问较为平实和直白，整体倚重对教材知识的复述和对题目材料信息的再现，体现出中规中矩的命题格调。如2015年福建卷第41题A《历史上重大改革回眸》“王安石变法题”（题目略），试题设问如下.
（1）材料1反映了王安石变法的哪项法令？结合所学知识，说明该法实施的目的。
（2）材料2中的“社会转型”在经济上有何表现？结合所学知识，简析王安石改革成败得失必须“深入到表面冲突下的时代潜流中去探究”。
材料1中的这项法令，非常明显，是“方田均税法”，其“实施目的”在教材中有非常清晰的表述，考生在回答该问题时，不用进行再度的思考。只需准确复述出教材内容即可。材料2中的“社会转型”在经济上的表现，更是赫然存在于材料中，不需要考生思考，甚至连回忆和复述都不需要。这些设问的指向就是再现教材内容和材料信息。
反观全国卷《历史上重大改革回眸》中的“唐代币制改革题”，尽管设问内容较为“平常”：从内容和意义两个角度考查考生对唐代币制改革的认识，但是却无法从材料中直接提取出答案，教材中也无明确指出。这便需要对材料信息做出深刻的解读、统整和概括，并认识出一般性的规律。本题的考核目标，不是对具体知识点的准确识别和再现，而是侧重考查基本的学科素养，即历史思维方法和品质，归纳概括、比较分析、综合论证等综合能力。利用情境、材料与设问来激活考生的历史思维，这是全国卷的典型特征。
福建卷的这道题目如果做出如下的修改。就契合全国卷的特征了：
（1）根据材料1，概括王安石变法中这项法令实施的目的（或特点）。
（2）根据上述材料并结合所学知识，对王安石变法进行简要评述。
如此一来，需要将材料信息进行深度的解读和综合，上升到思维层面上才能得出正确答案，特别是第（2）问，要全面考虑改革的历史时效性（方田均税法的作用）、时代性（社会转型期）、必然性（积贫积弱的社会矛盾）、艰巨性（统治集团的明争暗斗）等因素，既是对材料信息的深挖，又与所学知识进行了深度融合，更彰显出了历史分析的素养和基本能力。
面对全国卷的考查方式和特点，我们该如何进行有效备考呢？笔者认为要落实两个转变。 第一，由知识立意向能力立意转变。
前已分析，全国卷的突出特点就是凸显“能力立意”和“素养立意”，不以考查考生对知识点的准确识别和再现为主，而是以考查学生综合运用所学知识和材料信息分析解决问题的能力为主。通过创设新情景，对历史概念、历史事件、历史结论和阶段特征等多角度、多视野的考查，关注历史的丰富性与复杂性，突破宏观叙事模式下的单一化结论。在考查方式上，综合运用多种方法将“死题”变为“活题”，以此来激活考生的思维，试题的设问也由“是什么”的低层次转变为“为什么”“怎么看”等高层次，着力考查学生的历史思维和认识素养。相应地，我们的备考也要实现这种转变。
首先，要通过构建历史知识结构和体系，“酶化”出对所学知识点的深度理解，即对知识内容的再度研磨和深化。要对三个必修模块之间、同一必修模块的不同专题之间、必修与选修模块之间的内容进行广泛而有机的重构，突出教学内容的系统化和主干知识、历史事实与历史变迁之间的关联性，把历史知识点统摄到相应的历史范畴中，串成历史线索与脉络。并在此过程中，激活隐含于所学历史知识之中的动态认知取向，实现对知识点的多角度审视、多层次挖掘和全方位分析，以进一步揭示出其内在的联系和本质。如对“工业革命”这一知识点的复习，我们不仅要将两次工业革命和“二战”后的科技革命的相关内容进行整合，也要与这些事件发生的背景和影响进行广泛的迁移、串联并按照主题进行重新构建，更要在这种串联和构建中，“酶化”出对这些内容的深度理解，比如，仅就两次工业革命的影响来说，我们可从工业化、城市化、法制化、民主化、劳动分工的专业化和国际化、教育普及化、自动化、信息化、社会阶层流动化等多个角度进行分析。正是在这样的开放思维中，学生的认识能力得到了较为有效的提升。在备考过程中，对于知识点的复习，我们不能停留在“温习”和“炒冷饭”的层面上，而是要继续往前“走一步”，以期实现深化理解的目标。
其次，要加强对知识点的纵横比较，进行对比性思维训练。历史命题专家刘梵认为：“历史学科是很强的理性思维学科…历史思维的工具有概括的方法、比较的方法、考证的方法……如果没有这些思维工具，教材内容是死的，不会活。这种方法贯穿在整个试卷中。”可见，比较分析能力是高考思维能力考查的重头戏。2015年全国课标I卷非选择题就有3处考查了这种能力。第40题，设置了“汉代儒学与孔孟儒学的不同之处”和“韩愈、康有为关于儒学认识的共通之处”两个纵向比较和横向比较能力试题，通过比较考查不同向度、不同层次的思维品质，从宏观上整体认识和把握儒学发展的基本线索和阶段特征，从而引导考生认识传统文化与思想，透视儒学的精神实质、内涵与价值。在备考过程中，我们要有意识地将两种或两种以上类似的历史事物放在一起，通过对照、比较，找准比较点，求同析异，以加深对历史事物本质的理解，训练学生的概括、综合、分析和鉴别能力。比较的类别一般有：横向比较和纵向比较、中西比较和古今比较、宏观比较和微观比较、外延比较和内涵比较、同源史料和异源史料比较、原始史料和二手史料比较，等等。通过相同式比较、相反式比较、递进式比较、正反式比较，不仅可以训练学生的比较思维能力，也能有效地渗透历史学科的社会功能，深化历史认识。在复习教学中要强化这方面的训练，通过对不同时间、空间条件下的历史事件、历史现象及历史人物进行比较，找出异同，发现本质，把准历史的脉动，特别关注历史长时段特征和背景下的古今中外对比与理解，以提升对历史纵横的贯通意识，并为深入和灵活迁移所学知识、解决具体的问题提供一般的范式和基础。如通过对两次工业革命的深度比较，我们不仅会获悉两次工业革命的不同特征及其成因，也会透彻理解为何第二次工业革命（而非第一次工业革命）促进了资本主义世界市场的“最终形成”。对知识点的纵横比较，是提升学生思维力的有效途径。
第三，要加强对材料概括（归纳）能力训练，提高解读信息的能力。“概括”在福建卷和全国卷历史试题中都是高频使用的关键词，概括（归纳）思维也是高考新课程历史材料解析题考查得最多思维能力。在福建卷的考查背景下，考生多是从材料中直接提取答案信息，而不需对材料做出深刻的解读和高度的概括。全国卷历史题的答案不是对课本历史事实的简单陈述，而是对材料的高度概括、归纳与分析，其学科特性与专业化特征非常显著。这说明获取和解读信息能力、概括（归纳）思维在全国卷高考中具有举足轻重的作用，福建考生应着力在阅读与概括能力上下工夫。教师要为学生提供含有具体历史语境的史料进行解题指导和专项训练。通过材料找出关键信息，明确信息的主题内容，并用简要语言概述其历史现象的本质和特征。对学生答案进行精细化的剖析，引导学生对自己的答案进行“缩写”，反复精简与浓缩，把重复多余的答案剔除，细心体会概括的要义，达到完整性、深刻性和具体性的答题标准。
第四，要重点研读和借鉴全国卷高考典型题例的考查思路和意旨。“与其大量做题，不如抽出时间认真研究往年的试题。社会上流传的复习题往往粗制滥造，不得要领，不分良莠的抓着就做，最容易产生误导。往年的试题是精雕细磨的产物，它反映了对考试内容的深思熟虑、对设问和答案的准确拿捏、对学生水平的客观判断。研究这些试题，就如同和试题的制作者对话”。因而，研读这些极具代表性和示范意义的高考真题，可以从中领会全国卷的风向，领悟命题的思路、方法、规律与趋势。如针对目前福建高考选考科目中选择最多的《历史上重大改革回眸》课程，就可以借鉴和利用全国卷“唐代币制改革”的典型题例。教学中不仅要认真揣摩原试题设问与答案的命制构想与思路，更需要跟进和模仿全国卷选考改革题的命题手法与风格，从多触角、新视角设计新问题，例如“根据材料并结合所学知识，概括唐代币制改革的背景”。引导学生从唐朝国家统一、政治清明、经济繁盛、社会需求、百姓关切等方位探寻必修与选修的整合与重构，培养学生发散性思维与综合归纳的思维品质与方法。此外，还可以启发学生从改革的原因、特点、评价等层面去思考选考题的规律与价值指归，从更宽阔的视野、更深层的意义去灵活运用原有材料和所学知识，达到触类旁通、事半功倍的复习效率。还要善于利用多元史观解读改革的成败，构建改革的类型、背景、成败因素、评价标准、启示等思维模型，形成举一反三、触类旁通的能力。 第二。由“死抠教材”向“利用学科知识”转变。
“不拘泥于教科书”已成为了全国卷高考历史命题的基本原则。从历年高考试题来看，重视考查学科基础知识和主干知识是永恒不变的铁律。对于广大师生来说，尽管获取历史学科主干知识和学科素养的主要途径仍是通过理解教材来实现的，但是，却不能“死抠教材”和亦步亦趋地围着“教材转”，而是要善于活用教材，积极开发“学科知识”进行施教和备考。如果一味地带领着学生死背教材，力求对教材内容精准而全面的记忆，是非常可怕的。王生老师在多个场合大声疾呼“要由教材知识转向学科知识”，“教材只是实施教学的一种参考而已”，是有道理的。教材知识是教材编写者和修订者们围绕课标要求，根据自身的专业水准和学术理解所选取的学科内容，进而编写进教科书中的知识。这就造成了四个版本教科书编写内容不一的情况。目前，在很多地区，有相当多的教师仍在围绕着某一版本教科书进行施教。而学科知识，就是课程知识，是应进入到学生学习视野的分科知识。对于历史学科而言，学科知识就是那些对于历史发展起着决定性或关键性作用的知识，是能够唤起历史批判与反思、承载着历史演变规律的知识。历史学科知识包含了三个层次：内容性知识（时空框架、事实、事物、概念等）、实质性知识（阶段特征、内在联系、理论框架、概念体系）和章法性知识（历史研究方法和思维特点）。第一层内容就是教材知识，而后两层内容是教材知识的拓宽与延伸，也正是高考命题的题源所在。目前，由于“教”与“考”的分离，常会出现这种现象：教材中没有详细介绍的内容却频频出现在高考题目中。“其实，这无可厚非，因为高考命题是立足历史学科知识而不是立足历史教材知识。为此，我们要改变教学方式，由‘教教材’转向‘用教材教’，即：依据‘课标’，确定教学主题，开发课程资源，择取教学内容。教材中没有的，要补充出来；教材中没有说透的，要讲透彻”。“比如，在讲解明清资本主义萌芽的内容时，为了帮助学生理解，我们也要补充明朝推行的‘一条鞭法’和清代的‘摊丁入亩’等内容，认识到田赋征收货币化和自耕农流动自由化的重要意义。此举绝非是在过度填充教学内容，增加学生负担，违背课改理念，而是深化理解和落实‘课标’的要求。教师在教学中要分清‘该讲什么’和‘不应讲什么’，‘课标’中所要求的内容，就要透彻地讲、深刻地讲，即便教材中没有涉及，也要择取出来进行讲解”。
对于福建的师生来说，在备考过程中，我们不能再死抠教材了，而要通过设置新的问题情境，实现对教材知识点的灵活运用。活用教材不是简单回归教材和对历史知识点的机械重复，而是对课标、教材进行“再创作”的二次创造、拓宽和延伸的过程。如对于“抗日战争”的教学内容，我们不仅要学习中共的持久抗战战略，也要设置情境，使学生认识到国民政府也部署了对日持久防御作战的战略意图，1933年到1937年上半年，国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、虎门、马尾、连云港等要塞区的建设，又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧重于城市和交通线防御的工事。“对于国共两党和两个战场，就不应该突出它们之间的摩擦和斗争，而应集中反映它们之间的团结抗战，在比例上也不能畸轻畸重”，如实地反映出两个战场的贡献就可以了，并不一定非要将两个战场分出主次不可。“在抗战初期，正面战场所占的比例毫无疑问应该更大一些”。关于国民党“积极反共，消极抗日”的方针，在整个抗日战争时期，抗日民族统一战线始终没有破裂，这就说明，国共两党之间的合作还是主要的，国民党的反共是有限度的。“不应该再继续沿用‘三次反共高潮’这种提法，而应该直接将前两次摩擦称为晋西事变、皖南事变。至于第三次反共高潮，本来就没有形成，更不应该作为一次高潮”。尽管我们的教材中没有提及这些内容，但在教学中，为了帮助学生客观地理解历史事实，也要开发出来教给学生，这就是学科知识。
教材类似于演出的脚本，成功的演出往往要在脚本的基础上进行“再创作”。历史教学过程也应如此。在复习教学中，要摆脱死抠内容性知识的惯性思维，使教学内容从课内延展到课外，从已知到未知，将教材知识盘活。活用教材更重要的是学会如何合理地取舍教材内容，“如果教材内容与学科主干知识相契合，我们就利用教材内容进行教学；如果教材中没有这一内容，我们就须另行开发学习内容了。如果不是学科中的主干知识，即便教材中进行了浓墨重彩的叙述，我们也要敢于舍弃”。无疑，这给我们点明了取舍教材内容的方法与捷径。
[作者简介]杨有德，中学高级教师，福建省历史学科带头人，福建省南平市普通教育教学研究室教研员，主要从事中学历史教育教学和考试测量研究。