论文部分内容阅读
我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，引起了理论与实践界对课程与教学关系的激烈探讨，当时的很多讨论以国外学者Oliva划分的五种模式（即课程与教学相互独立模式、相互交叉模式、课程包含教学模式、教学包含课程模式、以及循环互动模式）[1]为起点，在分析比较论述的基础上，更多的学者基于建构主义和后现代主义的立场，开始关注和提倡课程包含教学的“大课程观”模式。这一倾向虽然与我国传统上对课程与教学的关系定位反差巨大，但却在现实教学中得到了一定程度的体现，取得了较多认同。时至今天，在课改十年后，我们再理性思考课程与教学的关系，重新审视“大课程观”。
一、“大课程观”的历史起源
课程包含教学的这种“大课程观”模式起源于西方，与我国传统的将课程包含在教学之内的“大教学观”理念直接相对。在西方学者的观念中，课程是一个更加上位的概念，课程论也是一个比教学论研究范围更广更深也更加成熟的学科，在学校的教育实践、人才培养中，课程是一个更加核心的问题，一切的理论研究和实践探讨也都应以课程为中心展开。即便从实际的展开顺序来看，也应是先有课程才有教学，因为课程的科学性、合理性是教学有效的前提和保障。西方学者们习惯于以课程的开发为目标，然后研究这一过程中所有的相关问题，如课程目标的来源、定位，课程内容的筛选和组织、课程实施的取向和策略，以及课程评价的定位和模式等。如美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四个问题——“学校应试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？”[2]成为西方学者眼中课程开发永恒和经典的分析范式。
二、“大课程观”在我国的发展
“大课程观”的理念传入我国的时间比较晚。从我国自身在“课程”这一领域的研究来看，虽然从先秦时期起，就有相关的论述，但“课程论”作为一个正式的研究领域，在我国还只有很短暂的历史。我国第一部完整意义上的“课程论”发表于20世纪20年代（商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》），比西方（博比特于1818年出版的《课程论》）晚了一百多年。但真正将课程论研究的领域扩大到教学论研究领地的是1984年山西大学史国雅发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文，文中介绍了国外和我国课程论研究的概况，提出课程论研究的范围应当包括课程设计和课程实践两个方面，而课程实践即指教学。编制课程和教学课程应当结合起来，绝对不能把二者分割开来[3]。之后，理论界关于课程的研究越来越多，且日益深化。在经过长期的讨论和争议后，研究者在课程论与教学论的学科地位上基本达成一致，即认为课程论与教学论都属于教育学的一门独立的分支学科，二者在研究领域上有交叉，但并不存在包容或替代关系。
新世纪基础教育课程改革的推行，使得课程再次成为理论界探讨的焦点，但更重要的是让越来越多的一线教师开始关注课程，也清楚地认识到课程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和国家对未来人才规格的设想，如果不体现在课程中，就不可能真正落实，更不可能实现；其二，课程是教学的先导和依托，教学是对课程的解读和再现。因此，课程是理念向现实转化的中介，是社会需求和学校教育实践之间的桥梁，课程改革是达到教育与社会需要之间相适应的重要途径，因此，课程改革是教育改革的真正核心。正如美国课程论专家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）所言：“课程论是教育理论的实质，因为它是研究如何占有这个学习世界的。”[4]我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，让人们深刻地记住了这一点。然而，问题在于，随着人们对课程功能和性质认识上的深入，越来越多的学者在批判我国传统“大教学观”的基础上，开始在理论中探讨对“大课程观”的建构，在实践中强调教师的“课程意识”，重构教师与课程之间的关系，倡导对“大课程观”的落实，开始用课程和课程论来统整教学和教学论，将教学作为课程的实施环节。对此，笔者有不同的看法。
三、“大课程观”批判
1．课程是一个独立的研究领域，课程论是一门独立的学科，课程与教学显然是不同的，课程从教学论中独立出来是必然的
首先，随着课程理论的发展，教学及教学论已失去对课程和课程论的包容能力。主要表现在：第一，从影响因素来看，课程的变化和发展更多地受社会政治、经济、文化、科技以及教育制度等的制约，而不取决于教学规律和原则。这早在1985年王策三教授的《教学论稿》中就有表达[5]。从这一角度看，不论是教学的理论研究还是实践研究，对课程的影响都是非常有限的，更不能使其发生实质性的变化。课程主要由政府控制，它一定要体现统治阶级的意志，而课程研究主要是为教育行政决策提供依据或咨询[6]。第二，从理论基础来看，课程论和教学论作为教育学的两个分支学科，都需要教育学、心理学和哲学的理论支撑，但它们对这几门基础学科的具体需求是有差异的。此外，在进行课程编制和内容选择时，直接需要社会学、认识论、文化学、政治学等学科的理论指导，而教学论与这几门学科的关系则相对间接。可见，课程论需要一个更广泛的理论基础，因为“课程编制部分地说是一种价值的选择，而这些价值选择应该是理性和逻辑思考的结果与现实及效用权衡的结果的统一。”[7]第三，从研究范围上看，在课程论的研究中，有些是教学论探讨不多或难以深入的。如课程的本质、制约课程的因素、促使课程发展的内部动力系统、不同的课程形态以及相互间的关系，对课程改革各方面的比较研究等。
所以说，课程论的发展特别是现代课程论的深度和广度，已愈来愈明显地反映出教学论对它的不可包容性[8]。
其次，在我国，课程论已具备从教学论中分离出来作为一门独立学科的条件。主要表现在：第一，它有自己确定的研究对象和概念范畴。虽然在课程论中对课程的概念界定还存有差异，但就我国学者的认识而言，倾向于将课程界定为“学校的教学内容，是学校的教育计划和进程”[9]。此外，课程涉及的众多术语如学科、科目、课程结构、课程编制、课程设计等，已为人们普遍接受和承认。第二，有为大多数研究者承认的学科创始人和代表作。国外有博比特的《课程》，泰勒的《課程与教学的原理》，有布鲁纳、施瓦布、坦纳夫妇等的相关研究。国内有陈侠的《课程论》，廖哲勋的《课程学》，施良方的《课程理论》，丛立新的《课程论问题》以及张华、石伟平、马庆发等人的《课程流派研究》。这表明在我国已形成课程理论研究的氛围并奠定了研究基础。第三，有自己独立的理论体系。其中以泰勒关于课程编制的四个问题最为经典，但在国内，学者们一般探讨以下几个问题：①课程研究的对象、目的和方法；②古今中外学校课程之演变；③近代课程理论流派；④制约学校课程的各种因素；⑤教育目标与学校课程；⑥课程编制的类型和模式；⑦课程与教学；⑧学校课程的编定与规定；⑨学校课程的实施与执行；⑩课程评价的标准、方法与程序[10]。 另外，还有学者认为，课程论已具备自己的研究方法[11][12]。
2．课程与课程论的独立地位及理论成就并不意味着它可以包容教学和教学论
首先，我国对课程的研究远远晚于教学，因而与课程相关的理论成果相较于教学而言，是很有限的，一个重要的表现就是对“课程”这一学科基本概念的争议很多。张延凯老师在其《我国课程论研究的历史回顾》中，将其称为“我国教育学界中使用得多而定义最差的概念”。因此从当前来看，课程论还不具备包容教学论的能力，课程论在取得独立的学科地位后，应主要致力于自身理论体系的完善及基本问题研究，而不是学科领域的扩大。任何事物的发展都不是一蹴而就的，课程也一样，它需要有一个渐进的过程。
其次，教学论作为一门独立学科，有自身相对成熟的研究体系、理论框架及焦点问题，其中有很多问题是课程论无法统摄的。如关于师生关系的探讨、教师专业化发展的问题、教师素养及背景性知识对教学的影响、教学评估等，对这些问题的探讨，主要还是基于教学理论领域。
再次，在教学论的研究中，把课程看作教学内容的安排是必要的，因为沒有教学内容的教学论是不可想象的，课程事实上接受着，也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它和高一级规律的联系[13]。
最后，在认识到我国传统“大教学论”的弊端、对其进行批判之时，就转而提倡“大课程观”，这种做法在认识论上陷入了二元对立的思维模式；在实践上也陷入非此即彼的误区。
总之，传统的大教学观在我国新的历史时期，已不能适应社会发展需求，失去其存在的合理性，但因此就转而倡导“大课程观”也是盲目的。当前对课程与教学关系的认识，应站在超越二者的位置上，理性审视二者之间的区别与联系，重新构筑新的课程与教学关系模式。
四、课程与教学关系的尝试建构
1.关于课程与教学
一方面，作为理论与实践的两个领域，二者关系密切，它们之间的联系不仅是多线的，而且是多维的。任何想要将二者分开的做法都是徒劳的。在理论研究中，二者的相对分离有利于对问题研究的深入，但在实践中这种分离是无法实现的。
另一方面，由于课程与教学之间的关系密切，也就为二者的整合提供了基础。但必须认识到，二者之间也有着多方的区别，所以，所谓的整合只是以课堂教学为基础的有限度的整合，这种整合的关键在于“教学过程的展开”、“师生互动”以及超越预期的“生成”，而并非“合二为一”的统整。
2.关于课程论与教学论
当我们将对课程与教学关系的探讨上升至体系层面时，探讨课程论与教学论的关系，就几乎变为一个纯理论的问题了。
首先，在教育学体系中，二者同为教育学之下的两个分支学科，地位平等。有着各自的研究对象、研究重点和学科体系。就各自当前的发展现状而言，二者并列平行，相对独立地向前发展，是有必要的。
其次，因为二者的研究对象——课程与教学之间关系的紧密，课程论与教学论之间也有较为密切的关系。体现在它们之间的交叉和互动上，在课程论中，会研究课程的实施问题，这为狭义的教学；而在教学论中，也会研究教学的内容，这又为狭义的课程。且对两个理论体系而言，课程论研究的深入及其成果，一方面会促进教学论的研究，另一方面又会对之提出更高的要求。正如世纪初的课程改革，一方面是大的社会背景的要求，另一方面也源于现实教育、教学中的种种问题。而当新课程在全国范围内实施后，接下来对教学的研究，不仅是一种要求，也为一种支持。反之，教学论研究的深入也会促进课程论的发展。
参考文献
[1] Oliva，P.E.（1992），Developing the curriculum（3rd.ed）.New York：Harpercollins Publishers Inc.
[2] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2002.
[3] 史国雅.课程论的研究范围及指导原则.山西教育科研通讯，1984（2）.见.教育学文集?课程与教材（上）.北京：人民教育出版社，1988.
[4] 郝志軍，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系.高等师范教育研究，1996（5）.
[5] 王敏勤.课程与教学的关系与整合.中国教育学刊，2003（8）.
[6] 刘要悟.试析课程论与教学论的关系.教育研究，1996（4）.
[7] 王策三.教学论稿.北京.人民教育出版社，1985.
（责任编辑 付一静）
一、“大课程观”的历史起源
课程包含教学的这种“大课程观”模式起源于西方，与我国传统的将课程包含在教学之内的“大教学观”理念直接相对。在西方学者的观念中，课程是一个更加上位的概念，课程论也是一个比教学论研究范围更广更深也更加成熟的学科，在学校的教育实践、人才培养中，课程是一个更加核心的问题，一切的理论研究和实践探讨也都应以课程为中心展开。即便从实际的展开顺序来看，也应是先有课程才有教学，因为课程的科学性、合理性是教学有效的前提和保障。西方学者们习惯于以课程的开发为目标，然后研究这一过程中所有的相关问题，如课程目标的来源、定位，课程内容的筛选和组织、课程实施的取向和策略，以及课程评价的定位和模式等。如美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四个问题——“学校应试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？”[2]成为西方学者眼中课程开发永恒和经典的分析范式。
二、“大课程观”在我国的发展
“大课程观”的理念传入我国的时间比较晚。从我国自身在“课程”这一领域的研究来看，虽然从先秦时期起，就有相关的论述，但“课程论”作为一个正式的研究领域，在我国还只有很短暂的历史。我国第一部完整意义上的“课程论”发表于20世纪20年代（商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》），比西方（博比特于1818年出版的《课程论》）晚了一百多年。但真正将课程论研究的领域扩大到教学论研究领地的是1984年山西大学史国雅发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文，文中介绍了国外和我国课程论研究的概况，提出课程论研究的范围应当包括课程设计和课程实践两个方面，而课程实践即指教学。编制课程和教学课程应当结合起来，绝对不能把二者分割开来[3]。之后，理论界关于课程的研究越来越多，且日益深化。在经过长期的讨论和争议后，研究者在课程论与教学论的学科地位上基本达成一致，即认为课程论与教学论都属于教育学的一门独立的分支学科，二者在研究领域上有交叉，但并不存在包容或替代关系。
新世纪基础教育课程改革的推行，使得课程再次成为理论界探讨的焦点，但更重要的是让越来越多的一线教师开始关注课程，也清楚地认识到课程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和国家对未来人才规格的设想，如果不体现在课程中，就不可能真正落实，更不可能实现；其二，课程是教学的先导和依托，教学是对课程的解读和再现。因此，课程是理念向现实转化的中介，是社会需求和学校教育实践之间的桥梁，课程改革是达到教育与社会需要之间相适应的重要途径，因此，课程改革是教育改革的真正核心。正如美国课程论专家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）所言：“课程论是教育理论的实质，因为它是研究如何占有这个学习世界的。”[4]我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，让人们深刻地记住了这一点。然而，问题在于，随着人们对课程功能和性质认识上的深入，越来越多的学者在批判我国传统“大教学观”的基础上，开始在理论中探讨对“大课程观”的建构，在实践中强调教师的“课程意识”，重构教师与课程之间的关系，倡导对“大课程观”的落实，开始用课程和课程论来统整教学和教学论，将教学作为课程的实施环节。对此，笔者有不同的看法。
三、“大课程观”批判
1．课程是一个独立的研究领域，课程论是一门独立的学科，课程与教学显然是不同的，课程从教学论中独立出来是必然的
首先，随着课程理论的发展，教学及教学论已失去对课程和课程论的包容能力。主要表现在：第一，从影响因素来看，课程的变化和发展更多地受社会政治、经济、文化、科技以及教育制度等的制约，而不取决于教学规律和原则。这早在1985年王策三教授的《教学论稿》中就有表达[5]。从这一角度看，不论是教学的理论研究还是实践研究，对课程的影响都是非常有限的，更不能使其发生实质性的变化。课程主要由政府控制，它一定要体现统治阶级的意志，而课程研究主要是为教育行政决策提供依据或咨询[6]。第二，从理论基础来看，课程论和教学论作为教育学的两个分支学科，都需要教育学、心理学和哲学的理论支撑，但它们对这几门基础学科的具体需求是有差异的。此外，在进行课程编制和内容选择时，直接需要社会学、认识论、文化学、政治学等学科的理论指导，而教学论与这几门学科的关系则相对间接。可见，课程论需要一个更广泛的理论基础，因为“课程编制部分地说是一种价值的选择，而这些价值选择应该是理性和逻辑思考的结果与现实及效用权衡的结果的统一。”[7]第三，从研究范围上看，在课程论的研究中，有些是教学论探讨不多或难以深入的。如课程的本质、制约课程的因素、促使课程发展的内部动力系统、不同的课程形态以及相互间的关系，对课程改革各方面的比较研究等。
所以说，课程论的发展特别是现代课程论的深度和广度，已愈来愈明显地反映出教学论对它的不可包容性[8]。
其次，在我国，课程论已具备从教学论中分离出来作为一门独立学科的条件。主要表现在：第一，它有自己确定的研究对象和概念范畴。虽然在课程论中对课程的概念界定还存有差异，但就我国学者的认识而言，倾向于将课程界定为“学校的教学内容，是学校的教育计划和进程”[9]。此外，课程涉及的众多术语如学科、科目、课程结构、课程编制、课程设计等，已为人们普遍接受和承认。第二，有为大多数研究者承认的学科创始人和代表作。国外有博比特的《课程》，泰勒的《課程与教学的原理》，有布鲁纳、施瓦布、坦纳夫妇等的相关研究。国内有陈侠的《课程论》，廖哲勋的《课程学》，施良方的《课程理论》，丛立新的《课程论问题》以及张华、石伟平、马庆发等人的《课程流派研究》。这表明在我国已形成课程理论研究的氛围并奠定了研究基础。第三，有自己独立的理论体系。其中以泰勒关于课程编制的四个问题最为经典，但在国内，学者们一般探讨以下几个问题：①课程研究的对象、目的和方法；②古今中外学校课程之演变；③近代课程理论流派；④制约学校课程的各种因素；⑤教育目标与学校课程；⑥课程编制的类型和模式；⑦课程与教学；⑧学校课程的编定与规定；⑨学校课程的实施与执行；⑩课程评价的标准、方法与程序[10]。 另外，还有学者认为，课程论已具备自己的研究方法[11][12]。
2．课程与课程论的独立地位及理论成就并不意味着它可以包容教学和教学论
首先，我国对课程的研究远远晚于教学，因而与课程相关的理论成果相较于教学而言，是很有限的，一个重要的表现就是对“课程”这一学科基本概念的争议很多。张延凯老师在其《我国课程论研究的历史回顾》中，将其称为“我国教育学界中使用得多而定义最差的概念”。因此从当前来看，课程论还不具备包容教学论的能力，课程论在取得独立的学科地位后，应主要致力于自身理论体系的完善及基本问题研究，而不是学科领域的扩大。任何事物的发展都不是一蹴而就的，课程也一样，它需要有一个渐进的过程。
其次，教学论作为一门独立学科，有自身相对成熟的研究体系、理论框架及焦点问题，其中有很多问题是课程论无法统摄的。如关于师生关系的探讨、教师专业化发展的问题、教师素养及背景性知识对教学的影响、教学评估等，对这些问题的探讨，主要还是基于教学理论领域。
再次，在教学论的研究中，把课程看作教学内容的安排是必要的，因为沒有教学内容的教学论是不可想象的，课程事实上接受着，也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它和高一级规律的联系[13]。
最后，在认识到我国传统“大教学论”的弊端、对其进行批判之时，就转而提倡“大课程观”，这种做法在认识论上陷入了二元对立的思维模式；在实践上也陷入非此即彼的误区。
总之，传统的大教学观在我国新的历史时期，已不能适应社会发展需求，失去其存在的合理性，但因此就转而倡导“大课程观”也是盲目的。当前对课程与教学关系的认识，应站在超越二者的位置上，理性审视二者之间的区别与联系，重新构筑新的课程与教学关系模式。
四、课程与教学关系的尝试建构
1.关于课程与教学
一方面，作为理论与实践的两个领域，二者关系密切，它们之间的联系不仅是多线的，而且是多维的。任何想要将二者分开的做法都是徒劳的。在理论研究中，二者的相对分离有利于对问题研究的深入，但在实践中这种分离是无法实现的。
另一方面，由于课程与教学之间的关系密切，也就为二者的整合提供了基础。但必须认识到，二者之间也有着多方的区别，所以，所谓的整合只是以课堂教学为基础的有限度的整合，这种整合的关键在于“教学过程的展开”、“师生互动”以及超越预期的“生成”，而并非“合二为一”的统整。
2.关于课程论与教学论
当我们将对课程与教学关系的探讨上升至体系层面时，探讨课程论与教学论的关系，就几乎变为一个纯理论的问题了。
首先，在教育学体系中，二者同为教育学之下的两个分支学科，地位平等。有着各自的研究对象、研究重点和学科体系。就各自当前的发展现状而言，二者并列平行，相对独立地向前发展，是有必要的。
其次，因为二者的研究对象——课程与教学之间关系的紧密，课程论与教学论之间也有较为密切的关系。体现在它们之间的交叉和互动上，在课程论中，会研究课程的实施问题，这为狭义的教学；而在教学论中，也会研究教学的内容，这又为狭义的课程。且对两个理论体系而言，课程论研究的深入及其成果，一方面会促进教学论的研究，另一方面又会对之提出更高的要求。正如世纪初的课程改革，一方面是大的社会背景的要求，另一方面也源于现实教育、教学中的种种问题。而当新课程在全国范围内实施后，接下来对教学的研究，不仅是一种要求，也为一种支持。反之，教学论研究的深入也会促进课程论的发展。
参考文献
[1] Oliva，P.E.（1992），Developing the curriculum（3rd.ed）.New York：Harpercollins Publishers Inc.
[2] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2002.
[3] 史国雅.课程论的研究范围及指导原则.山西教育科研通讯，1984（2）.见.教育学文集?课程与教材（上）.北京：人民教育出版社，1988.
[4] 郝志軍，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系.高等师范教育研究，1996（5）.
[5] 王敏勤.课程与教学的关系与整合.中国教育学刊，2003（8）.
[6] 刘要悟.试析课程论与教学论的关系.教育研究，1996（4）.
[7] 王策三.教学论稿.北京.人民教育出版社，1985.
（责任编辑 付一静）