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OBE教育又称成果导向教育，即基于学习产出的教育理念（Outcomes-Based Education），最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革中。该理念最大特点在于课程体系以学生实际需求为导向，强调应届毕业生应当具备的各项能力，并以此为重要基础探究出最科学的教学方式。因此，针对风景园林专业的应用型人才培养，有必要在传统的教学课程体系上进行优化和调整，将教学核心目标转向以学生和学习成果为中心，并以持续改进教学体系为重点来适应不断发展的教育需求。通过建立以成果导向为目的的课程群模式，使之更符合对学生毕业时的实际需求，应达到的能力及其水平有更清楚的构想。
1风景园林专业传统课程体系存在的问题
风景园林专业具有较强的实践性和学科综合性，传统的教学模式包括基础理论教学、设计理论教学、设计实践和毕业设计等环节。第一，传统教学模式使得理论和实践教学之间存在重复教学和松散的问题，例如专业基础课教学重复低效，基础课程对美术技法的重复操作，以及未捋清三大构成理论与风景园林专业的内在联系，学生在实践时不知如何利用基础美学理论，导致以知识体系的学习过程和以运用能力为基础的培养目标相背离。
其次，专业核心课程定位不明，各专业课程建联系不够紧密，设计核心课程间逻辑性较弱，授课方式和教学手段仍局限于知识概念的讲解，例如公共空间设计与居住小区设计的课程，课程联系缺少统筹整合。
第三，风景园林的学科特性和历史发展，导致师资结构的背景也不可避免地出现了知识结构不合理和教学经验相对缺乏的现象，一部分由艺术类院校背景的老师担当，过分强调美学，忽视了学科专业的交叉性、特殊性;一部分由园艺类知识背景的老师担当，过分强调植物造景，忽视了学科专业人文性、复杂性;都有失偏颇。因此，教师的师资结构和个体化差异也是造成考核结果缺乏客观性的因素。最后，教学监管部门对日常的教学活动了解不足，对应用型专业人才的培养方式及授课性质的理解，有一定局限性，因此，也从一定程度上减弱了教师授课的实效性和应用性，降低了理论与实践的融合度。
2构建基于OBE教育理念的风景园林专业课程群建设策略
2.1夯实学科基础平台课程群建设
学科基础平台课程群结构以美术类课程为基础，建筑初步Ⅰ-Ⅱ为拓展，建构风景园林设计的思维观和方法观。教学重点是将三大构成理论与风景园林设计相结合为出发点。将某经典案例为切入点，从平面、立体、色彩三个方面分析其设计要素，归纳总结其特点和规律。例如平面、立体构成理论与方案形式的联系，色彩三要素与设计成果的体验;由此区别于传统单纯的美术技法练习，融入更多的设計原理。在考核中以PPT汇报的形式，让每个学生独立解读。实现以三大构成原理的设计思维的培养。进而以案例教学分析为契机，总结出案例的设计手法，然后运用到建筑初步的设计中，建筑初步以小场地的景观建筑设计为核心，前期融入测量学，引领学生从认识场地到整理场地，理清场地关系，植入建筑后场地特质发生的变化为中心，在一块地上学习相关的专业知识。这样，知识的连贯性和相关性联系更为紧密，实用性和针对性更加突出。
具体的场地可以设置在水边的坡地上，运用三角测量法测量场地的坐标和高程，结合建筑设计，处理建筑和场地的关系，从而解决水、坡地、建筑、植物、自然、人、行为之间的关系，在此基础之上，运用前期所学的三大构成检验设计的初步成果，反复验证核查、反思、总结、推翻、再构，从而设计出自己的所思所想，满足设计规范的成果。
从基础到初步拓展这是一个由认识到运用的过程，符合学生循序渐进的认知规律，能更好地在此过程中认识学生个性的差异，并适时进行评定，从而准确地掌握学生的学习状态，对教学进行及时的修正，从而有利于为后期的设计提高打下坚实的基础。
2.2优化专业核心课程群的构建
专业核心课程群以三四年级的专业设计课程为载体，梳理各门专业设计课程逻辑关系和课程顺序，形成以景观规划设计课程（公园景观规划）为核心，各主题设课程（居住区景观设计、滨水景观设计）为支撑，相关软件表达设计为辅助的课程群体系。
在实践教学中，具体操作是以建筑初步设计中的场地为蓝本，研究周边范围内的住宅，滨水环境等外部因素，研究生态学、行为学等客观原因，把建筑初步的设计内容进行拓展和深化，由感性的美学认识提升到理性的基址运用。针对一个场地的特征，做出不同的设计方案，从不同角度，如空间、时间、维度认知等去解决实际问题，从而形成一个更大的连贯、延续性的开放性思路。
2.3组建各课程群教师梯队
对教师梯队的组建应引进高素质景观设计专业人才，并配备建筑学、城市规划学、植物学、生态学等相关领域专业教师，构建复合型师资结构，保证学生的全面均衡发展;另一方面加强与名校、社会企业的交流，开设讲座、合作办学，此外，还可派教师外出培训、进修学习、参与学术会议或进入设计单位锻炼，以提高教师自身的专业水平、教学和实践能力。
在课程群教学中，需要多个人、跨专业的老师联动，形成一种长效机制，组建课程群教学小组，由学科带头人牵头，各个专业老师为组员，形成一个专业教学互助班子，以“老带新、点带面”，形成一个紧密合作的教学体系。比如在专业设计类课程的设计中，滨水设计的老师，依托一个共同的场地蓝本，讲解相关的知识，并为后续的公园设计打下基础，公园设计也以此场地为蓝本，向周边扩散设计范围，容纳更多的设计知识点，如生态上的、工程建设上的、人居环境上的等等，使上部分课程教学内容和设计成果成为下阶段课程设计的一部分，后续课程在此基础之上进一步的拓展，学生的空间尺度感和对设计的把控能力随之增强。反之，我们亦可用后续的课程来检验前期的设计课程成果是否合理可行，是否达到设计任务书的要求，这样相互检验，共同促进。在此教学过程中，需要各个教师相互紧密配合，反复沟通，形成课程教学大纲群，在大纲中分解每门课程的设计教学任务，彼此之间相互独立，又有内在联系。这样，既有教学经验的交流，更加注重每个学生个体表现出来的问题，在教学的各个阶段中，各门课程教师反复指导，直道解决学生的设计问题，提高学生的设计能力。 此机制和小组的形成，一方面避免了教师之间各自为政，只管自己负责的教学内容，使学生知识点之间出现盲区和断层，无法连贯;另一方面能由始至终的关注每一个学生的成长，形成针对每一个学生一贯性的教学措施和方案，达到精准教学的目的。
2.4三位一体的教学反思与督行
如果把学院、教师、学生看作三个单独个体，它们之间相互联系又相互区别，在课程群教学过程优化中，要充分协调三者之间的关系，各自发挥作用和主观能动性，协调发展，相互促进。
学院作为办学主体，特色一定要鲜明，发挥艺术专业的专长，为达成良好的课程体系目标，需要投入建设设计基础实验中心、特色专业实验室（园林工程实验室、人居环境实验中心），园林植物、园林工程、GIS、模型材料等实验室，并投入建设了多个特色教学实习基地，为基础课题体系的顺利开展提供了各种可行的条件。
教师作为教学过程的实施者，一方面要系统组织优化教学过程，设计教学过程中的原理讲授、参观实习、设计指导、设计讲评与成绩评定等环节的作用有主有次，且各环节之间相互关联，有所侧重，协同关系，使各环节得到科学合理的组织，从而有效优化整个教学过程。另一方面要结合个体强化设计指导，在设计教学过程中结合每一个学生的个体问题进行分析和纠正，引导学生自主思考解决的办法，适当补充原理和法规的讲授和解惑，避免直接提供具体的处理手法，更不能越俎代庖，部分甚至幾乎全部地为学生提供详尽的设计方案，鼓励学生在兴趣基础上发挥强项，从适宜的角度进行创新并形成设计特色，并且始终坚持激励评价。
学生作为教学过程中的成长者，从对专业设计的初次接触、理解、感兴趣、入门到入行之前，会有迷惑、彷徨、为难的过渡期，一定要建立自我信心，在各教学环节不断提升能力，坚持不懈，主动探索，才能适应专业的发展和社会的变化。
3结语
课程群的优化与学生能力的培养目标具有密切的关系，因此结合 OBE教育理念，重视设计教学的过程，优化教学的目标下，提出夯实学科基础平台课程群建设、优化专业核心课程群的构建、组建课程群教师梯队设、三位一体的教学反思和督行等具体的优化策略，以其提高人才培养质量。本文以风景园林专业设计课程群为例所作的初步探索，因此还有待于在相关的改革与实践中与时俱进、前瞻超越，结合更多设计课程的特点做进一步的总结和研究。
1风景园林专业传统课程体系存在的问题
风景园林专业具有较强的实践性和学科综合性，传统的教学模式包括基础理论教学、设计理论教学、设计实践和毕业设计等环节。第一，传统教学模式使得理论和实践教学之间存在重复教学和松散的问题，例如专业基础课教学重复低效，基础课程对美术技法的重复操作，以及未捋清三大构成理论与风景园林专业的内在联系，学生在实践时不知如何利用基础美学理论，导致以知识体系的学习过程和以运用能力为基础的培养目标相背离。
其次，专业核心课程定位不明，各专业课程建联系不够紧密，设计核心课程间逻辑性较弱，授课方式和教学手段仍局限于知识概念的讲解，例如公共空间设计与居住小区设计的课程，课程联系缺少统筹整合。
第三，风景园林的学科特性和历史发展，导致师资结构的背景也不可避免地出现了知识结构不合理和教学经验相对缺乏的现象，一部分由艺术类院校背景的老师担当，过分强调美学，忽视了学科专业的交叉性、特殊性;一部分由园艺类知识背景的老师担当，过分强调植物造景，忽视了学科专业人文性、复杂性;都有失偏颇。因此，教师的师资结构和个体化差异也是造成考核结果缺乏客观性的因素。最后，教学监管部门对日常的教学活动了解不足，对应用型专业人才的培养方式及授课性质的理解，有一定局限性，因此，也从一定程度上减弱了教师授课的实效性和应用性，降低了理论与实践的融合度。
2构建基于OBE教育理念的风景园林专业课程群建设策略
2.1夯实学科基础平台课程群建设
学科基础平台课程群结构以美术类课程为基础，建筑初步Ⅰ-Ⅱ为拓展，建构风景园林设计的思维观和方法观。教学重点是将三大构成理论与风景园林设计相结合为出发点。将某经典案例为切入点，从平面、立体、色彩三个方面分析其设计要素，归纳总结其特点和规律。例如平面、立体构成理论与方案形式的联系，色彩三要素与设计成果的体验;由此区别于传统单纯的美术技法练习，融入更多的设計原理。在考核中以PPT汇报的形式，让每个学生独立解读。实现以三大构成原理的设计思维的培养。进而以案例教学分析为契机，总结出案例的设计手法，然后运用到建筑初步的设计中，建筑初步以小场地的景观建筑设计为核心，前期融入测量学，引领学生从认识场地到整理场地，理清场地关系，植入建筑后场地特质发生的变化为中心，在一块地上学习相关的专业知识。这样，知识的连贯性和相关性联系更为紧密，实用性和针对性更加突出。
具体的场地可以设置在水边的坡地上，运用三角测量法测量场地的坐标和高程，结合建筑设计，处理建筑和场地的关系，从而解决水、坡地、建筑、植物、自然、人、行为之间的关系，在此基础之上，运用前期所学的三大构成检验设计的初步成果，反复验证核查、反思、总结、推翻、再构，从而设计出自己的所思所想，满足设计规范的成果。
从基础到初步拓展这是一个由认识到运用的过程，符合学生循序渐进的认知规律，能更好地在此过程中认识学生个性的差异，并适时进行评定，从而准确地掌握学生的学习状态，对教学进行及时的修正，从而有利于为后期的设计提高打下坚实的基础。
2.2优化专业核心课程群的构建
专业核心课程群以三四年级的专业设计课程为载体，梳理各门专业设计课程逻辑关系和课程顺序，形成以景观规划设计课程（公园景观规划）为核心，各主题设课程（居住区景观设计、滨水景观设计）为支撑，相关软件表达设计为辅助的课程群体系。
在实践教学中，具体操作是以建筑初步设计中的场地为蓝本，研究周边范围内的住宅，滨水环境等外部因素，研究生态学、行为学等客观原因，把建筑初步的设计内容进行拓展和深化，由感性的美学认识提升到理性的基址运用。针对一个场地的特征，做出不同的设计方案，从不同角度，如空间、时间、维度认知等去解决实际问题，从而形成一个更大的连贯、延续性的开放性思路。
2.3组建各课程群教师梯队
对教师梯队的组建应引进高素质景观设计专业人才，并配备建筑学、城市规划学、植物学、生态学等相关领域专业教师，构建复合型师资结构，保证学生的全面均衡发展;另一方面加强与名校、社会企业的交流，开设讲座、合作办学，此外，还可派教师外出培训、进修学习、参与学术会议或进入设计单位锻炼，以提高教师自身的专业水平、教学和实践能力。
在课程群教学中，需要多个人、跨专业的老师联动，形成一种长效机制，组建课程群教学小组，由学科带头人牵头，各个专业老师为组员，形成一个专业教学互助班子，以“老带新、点带面”，形成一个紧密合作的教学体系。比如在专业设计类课程的设计中，滨水设计的老师，依托一个共同的场地蓝本，讲解相关的知识，并为后续的公园设计打下基础，公园设计也以此场地为蓝本，向周边扩散设计范围，容纳更多的设计知识点，如生态上的、工程建设上的、人居环境上的等等，使上部分课程教学内容和设计成果成为下阶段课程设计的一部分，后续课程在此基础之上进一步的拓展，学生的空间尺度感和对设计的把控能力随之增强。反之，我们亦可用后续的课程来检验前期的设计课程成果是否合理可行，是否达到设计任务书的要求，这样相互检验，共同促进。在此教学过程中，需要各个教师相互紧密配合，反复沟通，形成课程教学大纲群，在大纲中分解每门课程的设计教学任务，彼此之间相互独立，又有内在联系。这样，既有教学经验的交流，更加注重每个学生个体表现出来的问题，在教学的各个阶段中，各门课程教师反复指导，直道解决学生的设计问题，提高学生的设计能力。 此机制和小组的形成，一方面避免了教师之间各自为政，只管自己负责的教学内容，使学生知识点之间出现盲区和断层，无法连贯;另一方面能由始至终的关注每一个学生的成长，形成针对每一个学生一贯性的教学措施和方案，达到精准教学的目的。
2.4三位一体的教学反思与督行
如果把学院、教师、学生看作三个单独个体，它们之间相互联系又相互区别，在课程群教学过程优化中，要充分协调三者之间的关系，各自发挥作用和主观能动性，协调发展，相互促进。
学院作为办学主体，特色一定要鲜明，发挥艺术专业的专长，为达成良好的课程体系目标，需要投入建设设计基础实验中心、特色专业实验室（园林工程实验室、人居环境实验中心），园林植物、园林工程、GIS、模型材料等实验室，并投入建设了多个特色教学实习基地，为基础课题体系的顺利开展提供了各种可行的条件。
教师作为教学过程的实施者，一方面要系统组织优化教学过程，设计教学过程中的原理讲授、参观实习、设计指导、设计讲评与成绩评定等环节的作用有主有次，且各环节之间相互关联，有所侧重，协同关系，使各环节得到科学合理的组织，从而有效优化整个教学过程。另一方面要结合个体强化设计指导，在设计教学过程中结合每一个学生的个体问题进行分析和纠正，引导学生自主思考解决的办法，适当补充原理和法规的讲授和解惑，避免直接提供具体的处理手法，更不能越俎代庖，部分甚至幾乎全部地为学生提供详尽的设计方案，鼓励学生在兴趣基础上发挥强项，从适宜的角度进行创新并形成设计特色，并且始终坚持激励评价。
学生作为教学过程中的成长者，从对专业设计的初次接触、理解、感兴趣、入门到入行之前，会有迷惑、彷徨、为难的过渡期，一定要建立自我信心，在各教学环节不断提升能力，坚持不懈，主动探索，才能适应专业的发展和社会的变化。
3结语
课程群的优化与学生能力的培养目标具有密切的关系，因此结合 OBE教育理念，重视设计教学的过程，优化教学的目标下，提出夯实学科基础平台课程群建设、优化专业核心课程群的构建、组建课程群教师梯队设、三位一体的教学反思和督行等具体的优化策略，以其提高人才培养质量。本文以风景园林专业设计课程群为例所作的初步探索，因此还有待于在相关的改革与实践中与时俱进、前瞻超越，结合更多设计课程的特点做进一步的总结和研究。