论文部分内容阅读
《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调，教师应走在幼儿发展的前面，充分发挥幼儿的潜能，“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，应“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。然而，不少教师仍存在着这样的疑惑：在教学活动中，应该如何把握自身“进”与“退”的尺度?应该在什么时候、以什么样的方式、采用什么样的策略为幼儿的发展提供支持?应该怎样评价自己为幼儿提供的支持是否适宜与有效?
2007年9月20日。南京市北京东路小学附属幼儿园开展了一次特殊的教科研活动。幼儿园的三位教师准备了三个教学活动，这三个教学活动的教学环境和教学材料相同，幼儿的水平相近，但教学目标和教学程序不同，教师为幼儿发展提供的支持也不同。在这三个教学活动中，教师的“进”与“退”——为幼儿提供的支持体现了三种不同层次的水平。下面我们从这三个教学活动入手，就教学过程中教师如何为幼儿发展提供合适的支持展开讨论。
一
在这三个教学活动中，教师选择了同样的音乐材料《钟表店》，运用了同样的故事题材《大树和小鸟》，但是三个教学活动的活动目标与活动环节有一定的差异(见下表)。
三个教学活动的过程都分为五个环节。但由于预设的教学目标不同，三位教师在五个教学环节中的具体教学行为存在着很大的差异。他们的“进”与“退”。即为幼儿发展提供的支持反映了三种不同层次的水平。
在第一个教学活动中，教师在活动开始前做了大量工作，比如选择合适的音乐材料，确定合适的律动活动主题等。在活动过程中，教师基本上“退”到了幼儿的后面。仅仅是用眼神、表情等对幼儿的表现给予肯定，为幼儿提供一种安全的心理环境。鼓励幼儿积极参与活动。除此之外、教师没有任何指导。教师这种有意识的“退”，为幼儿展示自己的原有水平提供了机会，也为教师根据幼儿的真实水平设计后面的教学环节提供了信息。但是，在一次教学活动中。为幼儿的发展提供合适的活动环境、活动材料、活动主题和活动组织形式是教师起码的工作。在这个活动中。教师只鼓励幼儿自由参与活动，并围绕这一目标为幼儿的发展提供支持。
在第一个教学活动中。教师仅仅对幼儿的表现进行鼓励，但在第二个教学活动中。教师增加了支持的内容——对幼儿的动作作出反馈。幼儿第一次做完动作后。教师除了用眼神加以肯定与鼓励之外，还用语言概括出幼儿动作水平的高低。比如：“你的‘大树’是高高的。”“你的‘大树’还会慢慢地生长呢。”在幼儿集体表演的过程中，教师对幼儿的特殊动作——移动重心作出反馈，反馈的方式是再现幼儿的动作。教师对某一个幼儿高水平的动作作出反馈，既是对该幼儿的肯定与激励，又为其他幼儿创编动作提供了思路。
由此可见，对幼儿的动作作出反馈就是第二个教学活动中教师一次较大程度的“进”。教师在活动中的“进”具有明确的指向性，即幼儿的动作发展。教师对幼儿动作的主要反馈方式是用眼神肯定、用语言提升与用动作再现。但是，教师没有要求幼儿模仿别人的动作。也没有带领幼儿进行集体学习与练习。活动中，教师根据活动目标，在让幼儿参与活动的同时发展了幼儿的动作能力。为幼儿丰富舞蹈动作提供了支持。
在第三个教学活动中。教师为幼儿发展提供的支持又进了一步。也就是说教师有了更大程度的“进”。在幼儿第一次集体表演时。教师发现有的幼儿能够“有节奏地做动作”“与同伴合作做动作”。便抓住幼儿表演过程中出现的高水平动作作出反馈，为其他幼儿提供了榜样。教师对幼儿的反馈不仅仅局限于幼儿的动作，而是从多个方面人手，关注到幼儿动作与音乐的匹配、幼儿与他人的合作。
从反馈方式上来讲。教师除了用语言、动作肯定幼儿的高水平动作外。还请做出高水平动作的幼儿解释自己的动作。请其他幼儿仔细观察。最后教师带领幼儿学习这些高水平动作。在这里，教师并没有直接告知幼儿“榜样究竟好在哪里”，而是让幼儿自己去发现榜样动作的“高水平”之处，通过集体练习巩固这些动作。
二
在教学活动中，教师总是基于幼儿的原有水平，为幼儿进一步发展提供支持。幼儿在活动中的参与程度可以衡量教师的支持是否适宜，幼儿活动前后的行为变化可以用来衡量教师的支持是否有效。通过三个教学活动的第五个环节(幼儿的集体表演)，我们可以明显地看到幼儿在活动中的参与程度以及活动水平的差异。
在第一个教学活动中。全体幼儿站在原地做动作，没有出现移位式动作。从身体运动的部位来说，只有手掌、手臂的动作，虽然有个别幼儿在扭动身躯，但没有任何下肢动作。幼儿一直在独自活动。没有出现任何合作行为。另外。大多数幼儿的面部表情比较紧张，对活动的投入程度比较低。
在第二个教学活动中，受教师语言的启发。大部分幼儿出现了移位式动作。他们有意识地转移下肢的重心，从不同方向变换动作，能模仿“高高的树”“茂盛的树～枯萎的树”，用手指做小鸟的嘴、尾巴等。出现了不同水平的动作。但是只有极少数幼儿意识到可以在公共空间活动，且没有出现合作行为。大多数幼儿虽然在努力做动作，但是不能享受音乐和动作带来的快乐。 在第三个教学活动中。受教师及同伴的影响。绝大多数幼儿都做出了移位式动作，包括走、跑、跳等动作。从身体运动的部位来说，既有手指、手掌、手臂、身体等上肢动作。也有脚和腿的下肢动作。大多数幼儿能够合作做动作，出现了自由结伴行为。并分别以“大树”和“小鸟”的角色合作做律动，同时“大树”和“小鸟”之间有了明显的身体接触。在活动中，幼儿能轻松、自由地做律动。享受音乐与动作带来的欢乐。
在三个教学活动的初始阶段。幼儿的律动水平基本相同。但由于预设的教学活动目标不同，在三个教学活动过程中教师为幼儿发展提供了不同层次的支持。活动结束时幼儿的表现便呈现出不同的水平。可见。在教学活动中幼儿的表现与教师的教学行为是息息相关的。教师基于幼儿的已有水平对幼儿的行为作出反馈与支持，刺激了幼儿的发展。幼儿对教师的“刺激”作出适当的反应。并向着一定的方向发展。
三
在教学过程中。教师的“进”从本质上来讲就是教师为幼儿的发展不断提供新的、适宜的“脚手架”的过程，而“退”就是教师维持或移除原来的“脚手架”的过程。一般来说，教师“进”与“退”的出发点就是幼儿的需要。了解、把握幼儿的需要，为幼儿的行为提供恰当的支持，对于教师来说是十分重要的。“进”与“退”是一个相对的过程。“进”就是不断地累加某些支持成分，而“退”就是不断地取消某些支持成分。因此，假如我们能够了解到“进”的策略。自然就能推导出“退”的策略。根据以上三个教学活动。我们可以总结出教师“进”的三种策略。
1.创设环境、提供材料。为幼儿的发展提供支持。这是教师最容易操作的一种支持策略。环境既包括空间的物理环境(活动场地、活动场地中的空间设置等)。也包括入际环境(小组形式、集体形式)；活动材料既包括教学内容(一段音乐、一首儿歌)，又包括教学工具(图谱、玩具等)。这种支持策略的运用一般要求教师在活动之前就做好充分的准备。
2.以同伴为榜样，为幼儿的发展提供支持。社会建构主义认为。同伴在幼儿的发展过程中起着非常重要的作用。因此，在教学过程中，同伴可以并且应该为幼儿的发展提供支持。教师可以运用幼儿的表情、语言、动作等各种方式支持其他幼儿。在上述活动中，有的幼儿能够“跟着音乐一下一下地做动作”，有的幼儿则没有注意到这一点。在活动中，教师便充分发挥幼儿的作用，请提供范例的幼儿用语言描述并再现自己的动作，为同伴的发展提供支持。
3.通过自身的语言、动作等，为幼儿的发展提供支持。在教学活动中。教师为幼儿发展提供支持的方式是多种多样的：一个眼神、一种表情、一句话、一个动作都可以为幼儿的发展提供支持。在上述活动中。当幼儿做出“树的动作”时，教师说“你做出的动作是‘高高的树’”，以此来概括与提升幼儿的动作，间接提醒幼儿可以做出不同高度的“树”，于是，立即有幼儿做出“矮矮的树”。可见。教师的语言为幼儿的动作创编提供了线索。
2007年9月20日。南京市北京东路小学附属幼儿园开展了一次特殊的教科研活动。幼儿园的三位教师准备了三个教学活动，这三个教学活动的教学环境和教学材料相同，幼儿的水平相近，但教学目标和教学程序不同，教师为幼儿发展提供的支持也不同。在这三个教学活动中，教师的“进”与“退”——为幼儿提供的支持体现了三种不同层次的水平。下面我们从这三个教学活动入手，就教学过程中教师如何为幼儿发展提供合适的支持展开讨论。
一
在这三个教学活动中，教师选择了同样的音乐材料《钟表店》，运用了同样的故事题材《大树和小鸟》，但是三个教学活动的活动目标与活动环节有一定的差异(见下表)。
三个教学活动的过程都分为五个环节。但由于预设的教学目标不同，三位教师在五个教学环节中的具体教学行为存在着很大的差异。他们的“进”与“退”。即为幼儿发展提供的支持反映了三种不同层次的水平。
在第一个教学活动中，教师在活动开始前做了大量工作，比如选择合适的音乐材料，确定合适的律动活动主题等。在活动过程中，教师基本上“退”到了幼儿的后面。仅仅是用眼神、表情等对幼儿的表现给予肯定，为幼儿提供一种安全的心理环境。鼓励幼儿积极参与活动。除此之外、教师没有任何指导。教师这种有意识的“退”，为幼儿展示自己的原有水平提供了机会，也为教师根据幼儿的真实水平设计后面的教学环节提供了信息。但是，在一次教学活动中。为幼儿的发展提供合适的活动环境、活动材料、活动主题和活动组织形式是教师起码的工作。在这个活动中。教师只鼓励幼儿自由参与活动，并围绕这一目标为幼儿的发展提供支持。
在第一个教学活动中。教师仅仅对幼儿的表现进行鼓励，但在第二个教学活动中。教师增加了支持的内容——对幼儿的动作作出反馈。幼儿第一次做完动作后。教师除了用眼神加以肯定与鼓励之外，还用语言概括出幼儿动作水平的高低。比如：“你的‘大树’是高高的。”“你的‘大树’还会慢慢地生长呢。”在幼儿集体表演的过程中，教师对幼儿的特殊动作——移动重心作出反馈，反馈的方式是再现幼儿的动作。教师对某一个幼儿高水平的动作作出反馈，既是对该幼儿的肯定与激励，又为其他幼儿创编动作提供了思路。
由此可见，对幼儿的动作作出反馈就是第二个教学活动中教师一次较大程度的“进”。教师在活动中的“进”具有明确的指向性，即幼儿的动作发展。教师对幼儿动作的主要反馈方式是用眼神肯定、用语言提升与用动作再现。但是，教师没有要求幼儿模仿别人的动作。也没有带领幼儿进行集体学习与练习。活动中，教师根据活动目标，在让幼儿参与活动的同时发展了幼儿的动作能力。为幼儿丰富舞蹈动作提供了支持。
在第三个教学活动中。教师为幼儿发展提供的支持又进了一步。也就是说教师有了更大程度的“进”。在幼儿第一次集体表演时。教师发现有的幼儿能够“有节奏地做动作”“与同伴合作做动作”。便抓住幼儿表演过程中出现的高水平动作作出反馈，为其他幼儿提供了榜样。教师对幼儿的反馈不仅仅局限于幼儿的动作，而是从多个方面人手，关注到幼儿动作与音乐的匹配、幼儿与他人的合作。
从反馈方式上来讲。教师除了用语言、动作肯定幼儿的高水平动作外。还请做出高水平动作的幼儿解释自己的动作。请其他幼儿仔细观察。最后教师带领幼儿学习这些高水平动作。在这里，教师并没有直接告知幼儿“榜样究竟好在哪里”，而是让幼儿自己去发现榜样动作的“高水平”之处，通过集体练习巩固这些动作。
二
在教学活动中，教师总是基于幼儿的原有水平，为幼儿进一步发展提供支持。幼儿在活动中的参与程度可以衡量教师的支持是否适宜，幼儿活动前后的行为变化可以用来衡量教师的支持是否有效。通过三个教学活动的第五个环节(幼儿的集体表演)，我们可以明显地看到幼儿在活动中的参与程度以及活动水平的差异。
在第一个教学活动中。全体幼儿站在原地做动作，没有出现移位式动作。从身体运动的部位来说，只有手掌、手臂的动作，虽然有个别幼儿在扭动身躯，但没有任何下肢动作。幼儿一直在独自活动。没有出现任何合作行为。另外。大多数幼儿的面部表情比较紧张，对活动的投入程度比较低。
在第二个教学活动中，受教师语言的启发。大部分幼儿出现了移位式动作。他们有意识地转移下肢的重心，从不同方向变换动作，能模仿“高高的树”“茂盛的树～枯萎的树”，用手指做小鸟的嘴、尾巴等。出现了不同水平的动作。但是只有极少数幼儿意识到可以在公共空间活动，且没有出现合作行为。大多数幼儿虽然在努力做动作，但是不能享受音乐和动作带来的快乐。 在第三个教学活动中。受教师及同伴的影响。绝大多数幼儿都做出了移位式动作，包括走、跑、跳等动作。从身体运动的部位来说，既有手指、手掌、手臂、身体等上肢动作。也有脚和腿的下肢动作。大多数幼儿能够合作做动作，出现了自由结伴行为。并分别以“大树”和“小鸟”的角色合作做律动，同时“大树”和“小鸟”之间有了明显的身体接触。在活动中，幼儿能轻松、自由地做律动。享受音乐与动作带来的欢乐。
在三个教学活动的初始阶段。幼儿的律动水平基本相同。但由于预设的教学活动目标不同，在三个教学活动过程中教师为幼儿发展提供了不同层次的支持。活动结束时幼儿的表现便呈现出不同的水平。可见。在教学活动中幼儿的表现与教师的教学行为是息息相关的。教师基于幼儿的已有水平对幼儿的行为作出反馈与支持，刺激了幼儿的发展。幼儿对教师的“刺激”作出适当的反应。并向着一定的方向发展。
三
在教学过程中。教师的“进”从本质上来讲就是教师为幼儿的发展不断提供新的、适宜的“脚手架”的过程，而“退”就是教师维持或移除原来的“脚手架”的过程。一般来说，教师“进”与“退”的出发点就是幼儿的需要。了解、把握幼儿的需要，为幼儿的行为提供恰当的支持，对于教师来说是十分重要的。“进”与“退”是一个相对的过程。“进”就是不断地累加某些支持成分，而“退”就是不断地取消某些支持成分。因此，假如我们能够了解到“进”的策略。自然就能推导出“退”的策略。根据以上三个教学活动。我们可以总结出教师“进”的三种策略。
1.创设环境、提供材料。为幼儿的发展提供支持。这是教师最容易操作的一种支持策略。环境既包括空间的物理环境(活动场地、活动场地中的空间设置等)。也包括入际环境(小组形式、集体形式)；活动材料既包括教学内容(一段音乐、一首儿歌)，又包括教学工具(图谱、玩具等)。这种支持策略的运用一般要求教师在活动之前就做好充分的准备。
2.以同伴为榜样，为幼儿的发展提供支持。社会建构主义认为。同伴在幼儿的发展过程中起着非常重要的作用。因此，在教学过程中，同伴可以并且应该为幼儿的发展提供支持。教师可以运用幼儿的表情、语言、动作等各种方式支持其他幼儿。在上述活动中，有的幼儿能够“跟着音乐一下一下地做动作”，有的幼儿则没有注意到这一点。在活动中，教师便充分发挥幼儿的作用，请提供范例的幼儿用语言描述并再现自己的动作，为同伴的发展提供支持。
3.通过自身的语言、动作等，为幼儿的发展提供支持。在教学活动中。教师为幼儿发展提供支持的方式是多种多样的：一个眼神、一种表情、一句话、一个动作都可以为幼儿的发展提供支持。在上述活动中。当幼儿做出“树的动作”时，教师说“你做出的动作是‘高高的树’”，以此来概括与提升幼儿的动作，间接提醒幼儿可以做出不同高度的“树”，于是，立即有幼儿做出“矮矮的树”。可见。教师的语言为幼儿的动作创编提供了线索。