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《九年义务教育语文课程标准》2001年颁布以来，在教学实践中，由于对作文教学新理念的理解存在认知差异，实践中的做法和效果也就不尽相同。本文试就这一问题做初步的分析。
一、作文教学总目标与学段目标、策略的差异对教学实践的影响
在课标中，对总目标的表述侧重于书面表达能力的要求：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。” 在学段目标中，则更多地体现三维教学目标，每个学段目标第一条都是着眼于习作兴趣的培养，后面的几条才是有关观察、表达等能力的要求，第一学段要求“对写话有兴趣”；第二学段要求“乐于书面表达”；第三学段则要求对写作的意义有所认识而发展写作兴趣，要求“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。
为实现总目标，即提高学生的书面表达能力，课标的作文教学策略是：“抓住取材、构思、起草、加工等环节”，培养学生的“观察、思考、表现、评价的能力”。为培养写作兴趣，课标则强调要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”把课标的总目标与学段目标联系起来，把习作教学目标和习作教学策略联系起来，课标的目标体系是完整的，教学策略是可行的。但分开来看，又是存在差异的：即总目标中少了有关写作兴趣的要求；教学策略中的培养写作兴趣的自由表达策略与培养书面表达能力的比较具体的指导策略是不尽一致的。总目标与学段目标的差异，教学策略的不尽一致，自然影响到了教学实践。一种是侧重于“自由表达”，对写作方法的指导有所顾忌；另一种则是着眼于培养表达能力，在做法上只是对激发写作兴趣多下了些功夫，侧重点还是对表达的具体指导，在自由表达方面有较大的局限。这两种教学实践，都是只实践了课标的一个方面。
二、“观察、思考、表现、评价”等能力之间的关系及对教学实践的影响
课标把写作能力分解为“观察、思考、表现、评价”，对四者之间的关系未作阐释。由于理解不同，实践也不尽一样。
观察，习惯上多指对生活与自然的观察，通过观察积累写作素材；观察，还应该包括对课文的观察，从文章中学习作者的观察方法和观察结果，以及对观察结果的表达；观察，还应该包括对自我的观察，即古人所说的“自省”，今人的“反思”。
思考，即想问题，有观察中的思考，把观察和思考、想象联系起来，观察才能深刻。表现（即表达），有表现前的思考，和表现中的思考，和表現后的思考。表现前的思考，有对题意的领悟、材料的取舍、结构的安排；表现中的思考，有遣词造句的考虑，有叙述描写和心灵的直接抒发；表现后的思考，有对已经表达的文字的审视与修改。评价，既是好与不好的判断，又伴随喜欢与厌恶的情感体验，应伴随着观察、思考和表现。评价伴随着观察，能修正观察的失误，积累更丰富更有写作意义的素材；评价伴随着思考，则能使思考更为深入，选好材，布好局，用好词，写好句，表达真实的感受。
“观察、思考、表现、评价”四者的关系中，观察是基础，做生活与读书的有心人，才有丰富的写作素材和语言积累；思考是核心，审题时的分析思维，选材时的辐射——聚合思维，构思时的逻辑思维，表达时的联想思维，修改时的比较思维，多角度的思考能力的运用，是写好作文的重要保证。表现是目的，是观察、思考的物化形式，观察、思考的结果最终用文字表达出来，同时表现的过程也是继续思考的过程；评价是“观察、思考、表现”的催化剂，运用得好，能取得事半功倍的效果。
三、“取材、构思、起草、加工”写作环节与作文指导和讲评
“取材、构思、起草、加工”是写作环节，不是作文指导环节。写作指导应包括学习某方面写作知识的指导课、激发兴趣和思路引领的指导课，以及欣赏优秀习作和发现不足、纠正失误的讲评课。近几年的作文教学，因为心存忌讳，写作知识指导课已不多见。现在流行的是体现自由习作精神的以激趣和开拓思路为主的指导课，而且所谓开拓思路，如上所注，也只是局限于明白写什么，至于怎么写则还较少涉及。构思的指导，以前很重视列提纲，训练学生的逻辑思维，学生通过列提纲，理清写作思路。近年来，好像认为列提纲会限制自由表达，因而列提纲受到了冷落，实践证明列提纲仍应受到重视，应把它作为构思的主要形式之一。起草的指导，近年来在体现自由表达的习作指导课也已失落。为了提高学生的表达能力，应该加强，一是可在学生练习片断后指导，对应该怎么写给予强化；二是学生在起草初稿时给与个别指导。
作文教学，历来是老大难。课标为作文教学的突破开辟了新的思路。理念与实践的差异，则需要教师用实践智慧去弥补。
一、作文教学总目标与学段目标、策略的差异对教学实践的影响
在课标中，对总目标的表述侧重于书面表达能力的要求：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。” 在学段目标中，则更多地体现三维教学目标，每个学段目标第一条都是着眼于习作兴趣的培养，后面的几条才是有关观察、表达等能力的要求，第一学段要求“对写话有兴趣”；第二学段要求“乐于书面表达”；第三学段则要求对写作的意义有所认识而发展写作兴趣，要求“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。
为实现总目标，即提高学生的书面表达能力，课标的作文教学策略是：“抓住取材、构思、起草、加工等环节”，培养学生的“观察、思考、表现、评价的能力”。为培养写作兴趣，课标则强调要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”把课标的总目标与学段目标联系起来，把习作教学目标和习作教学策略联系起来，课标的目标体系是完整的，教学策略是可行的。但分开来看，又是存在差异的：即总目标中少了有关写作兴趣的要求；教学策略中的培养写作兴趣的自由表达策略与培养书面表达能力的比较具体的指导策略是不尽一致的。总目标与学段目标的差异，教学策略的不尽一致，自然影响到了教学实践。一种是侧重于“自由表达”，对写作方法的指导有所顾忌；另一种则是着眼于培养表达能力，在做法上只是对激发写作兴趣多下了些功夫，侧重点还是对表达的具体指导，在自由表达方面有较大的局限。这两种教学实践，都是只实践了课标的一个方面。
二、“观察、思考、表现、评价”等能力之间的关系及对教学实践的影响
课标把写作能力分解为“观察、思考、表现、评价”，对四者之间的关系未作阐释。由于理解不同，实践也不尽一样。
观察，习惯上多指对生活与自然的观察，通过观察积累写作素材；观察，还应该包括对课文的观察，从文章中学习作者的观察方法和观察结果，以及对观察结果的表达；观察，还应该包括对自我的观察，即古人所说的“自省”，今人的“反思”。
思考，即想问题，有观察中的思考，把观察和思考、想象联系起来，观察才能深刻。表现（即表达），有表现前的思考，和表现中的思考，和表現后的思考。表现前的思考，有对题意的领悟、材料的取舍、结构的安排；表现中的思考，有遣词造句的考虑，有叙述描写和心灵的直接抒发；表现后的思考，有对已经表达的文字的审视与修改。评价，既是好与不好的判断，又伴随喜欢与厌恶的情感体验，应伴随着观察、思考和表现。评价伴随着观察，能修正观察的失误，积累更丰富更有写作意义的素材；评价伴随着思考，则能使思考更为深入，选好材，布好局，用好词，写好句，表达真实的感受。
“观察、思考、表现、评价”四者的关系中，观察是基础，做生活与读书的有心人，才有丰富的写作素材和语言积累；思考是核心，审题时的分析思维，选材时的辐射——聚合思维，构思时的逻辑思维，表达时的联想思维，修改时的比较思维，多角度的思考能力的运用，是写好作文的重要保证。表现是目的，是观察、思考的物化形式，观察、思考的结果最终用文字表达出来，同时表现的过程也是继续思考的过程；评价是“观察、思考、表现”的催化剂，运用得好，能取得事半功倍的效果。
三、“取材、构思、起草、加工”写作环节与作文指导和讲评
“取材、构思、起草、加工”是写作环节，不是作文指导环节。写作指导应包括学习某方面写作知识的指导课、激发兴趣和思路引领的指导课，以及欣赏优秀习作和发现不足、纠正失误的讲评课。近几年的作文教学，因为心存忌讳，写作知识指导课已不多见。现在流行的是体现自由习作精神的以激趣和开拓思路为主的指导课，而且所谓开拓思路，如上所注，也只是局限于明白写什么，至于怎么写则还较少涉及。构思的指导，以前很重视列提纲，训练学生的逻辑思维，学生通过列提纲，理清写作思路。近年来，好像认为列提纲会限制自由表达，因而列提纲受到了冷落，实践证明列提纲仍应受到重视，应把它作为构思的主要形式之一。起草的指导，近年来在体现自由表达的习作指导课也已失落。为了提高学生的表达能力，应该加强，一是可在学生练习片断后指导，对应该怎么写给予强化；二是学生在起草初稿时给与个别指导。
作文教学，历来是老大难。课标为作文教学的突破开辟了新的思路。理念与实践的差异，则需要教师用实践智慧去弥补。