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教学实录:
师出示例题:夏天西瓜每千克0.8元,买3千克要多少元?
生(争先恐后):0.8×3=2.4(元)。
(本来教案中的设计是先提问如何列式,再启发学生根据意义用加法尝试算出结果,可现在学生一下子把结果都说出来了,接下来应如何应对?)
师:大家非常聪明,都知道结果了,但是这个结果是怎么算出来的,你能讲给同学们听听吗?
生1:因为0.8 0.8 0.8=2.4,所以0.8×3=2.4。
(这样的回答正合我意,正好引入小数乘整数的意义)
师:我们还可以怎样知道结果呢?
生2:0.8乘3,8在十分位上,三乘八得24,就在24的中间点上小数点。
生3:0.8乘3,8表示8个十分之一,三八二十四,得24个十分之一,所以结果就是2.4。
(预设的教案中有引导学生将0.8元化成8角再计算的,但班上没有学生提出这种算法,我也就没强加给学生,而进入下一个教学环节)
师:刚才我们通过用加法和小数的计数单位及其进率得出结果。
出示题目:西瓜冬天每千克2.35元,买3千克要多少元?
生:2.35×3。
(事实上有不少学生一边举手,嘴里一边说算式和答案,在我的示意下才不说了。我喊了一位成绩较差的学生回答,因为我怕成绩好的学生直接把答案说出来)
师:你们会自己算出结果吗?
(学生尝试计算,师巡视,交流结果时,大部分学生用乘法算出结果,有少数学生用加法计算,也有不会计算的,用乘法计算的在列竖式时有些犹豫;引导比较得出一位小数乘整数,积也是一位小数,两位小数乘整数,积也是两位小数。)
教学“试一试”:4.76×12,2.8×53,103×0.25。
(题目要求用计算器计算,由于第一天没有通知学生带计算器,所以班上只有少数几个学生有计算器。我只好让这几个学生计算,报出答案,其他学生总结计算方法。对于先按整数乘法的计算法则算出积,学生不能很好地总结并应用,只能说出一个因数是几位小数,积就是几位小数)
诊断分析:
学生“懂了”时,教不是漫无目的、循规蹈矩地教,而是对学生的学习情况进行深入了解,已经会的就少教或不教,要教的是学生不会的。由于学生所处的环境、背景的不同,许多内容在教师教之前,学生并不是一无所知的。那么,怎样在课前帮助学生找准知识的生长点和连接点,促进学生顺利地实施知识的迁移?怎样让课堂教学的策略更有效?这些都应以需要教为前提,才可能找到相应的教学策略,作相应的调整。
教学反思:
学生真的懂了吗?教学最重要的就是知道学生已经知道了什么。学生是照例题依葫芦画瓢,还是真正领悟?如果懂了,这种懂的程度又如何?有多少学生懂了?
《数学课程标准》指出,数学活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。教学时,不仅要关注学生的数学学习水平,还要关注他们在数学活动中所表现出来的情感、态度与价值观。在教学中,发现学生“懂了”时,教师要即时调整教学策略,给学生创设一个发挥的空间、自由的舞台,既能调动学生的学习兴趣,又能帮助学生了解自己。学生的懂,多半是生活经验型的,不一定能讲清数学算理,思维不严密。因此,教师应让学生看到数学的本质,如数学的思想方法等,这些是学生没有掌握的,对学生是有吸引力的。
教学实质上是由学生、教师、教材和环境这四个维度组成的,在每一维度之间都存在着一个间距。有经验的教师常常能抓住它们之间的落差而修复课堂,让课堂变得立体起来。常见的做法有:抓住生活经验让学生生成独特的数学体验,用精心的预设引领学生深刻内化已经“懂了”的知识。
如果说一堂课的成功,智商决定着学生的思维高度,那么情商便决定了课的高度。有经验的教师在课前更多的是注意不断提高自己的情商和智商,在课堂上千方百计地组织学生参加一系列生动活泼且目标明确的活动,调动学生多种感官参与,让课堂活起来,使数学课快乐起来!为此,人们在教学中更加注重情境中加载“生活味”,更突出“数学味”,让学生体会到数学就在身边,自己学习的是有用的数学,加深学生对数学的理解。
“懂了”需再教时,恰当选择教学策略的课前、课中、课后,提倡教师养成三问习惯:教有新意吗?重实效吗?有韵味吗?唯有这样,才可能将课教得更好。
师出示例题:夏天西瓜每千克0.8元,买3千克要多少元?
生(争先恐后):0.8×3=2.4(元)。
(本来教案中的设计是先提问如何列式,再启发学生根据意义用加法尝试算出结果,可现在学生一下子把结果都说出来了,接下来应如何应对?)
师:大家非常聪明,都知道结果了,但是这个结果是怎么算出来的,你能讲给同学们听听吗?
生1:因为0.8 0.8 0.8=2.4,所以0.8×3=2.4。
(这样的回答正合我意,正好引入小数乘整数的意义)
师:我们还可以怎样知道结果呢?
生2:0.8乘3,8在十分位上,三乘八得24,就在24的中间点上小数点。
生3:0.8乘3,8表示8个十分之一,三八二十四,得24个十分之一,所以结果就是2.4。
(预设的教案中有引导学生将0.8元化成8角再计算的,但班上没有学生提出这种算法,我也就没强加给学生,而进入下一个教学环节)
师:刚才我们通过用加法和小数的计数单位及其进率得出结果。
出示题目:西瓜冬天每千克2.35元,买3千克要多少元?
生:2.35×3。
(事实上有不少学生一边举手,嘴里一边说算式和答案,在我的示意下才不说了。我喊了一位成绩较差的学生回答,因为我怕成绩好的学生直接把答案说出来)
师:你们会自己算出结果吗?
(学生尝试计算,师巡视,交流结果时,大部分学生用乘法算出结果,有少数学生用加法计算,也有不会计算的,用乘法计算的在列竖式时有些犹豫;引导比较得出一位小数乘整数,积也是一位小数,两位小数乘整数,积也是两位小数。)
教学“试一试”:4.76×12,2.8×53,103×0.25。
(题目要求用计算器计算,由于第一天没有通知学生带计算器,所以班上只有少数几个学生有计算器。我只好让这几个学生计算,报出答案,其他学生总结计算方法。对于先按整数乘法的计算法则算出积,学生不能很好地总结并应用,只能说出一个因数是几位小数,积就是几位小数)
诊断分析:
学生“懂了”时,教不是漫无目的、循规蹈矩地教,而是对学生的学习情况进行深入了解,已经会的就少教或不教,要教的是学生不会的。由于学生所处的环境、背景的不同,许多内容在教师教之前,学生并不是一无所知的。那么,怎样在课前帮助学生找准知识的生长点和连接点,促进学生顺利地实施知识的迁移?怎样让课堂教学的策略更有效?这些都应以需要教为前提,才可能找到相应的教学策略,作相应的调整。
教学反思:
学生真的懂了吗?教学最重要的就是知道学生已经知道了什么。学生是照例题依葫芦画瓢,还是真正领悟?如果懂了,这种懂的程度又如何?有多少学生懂了?
《数学课程标准》指出,数学活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。教学时,不仅要关注学生的数学学习水平,还要关注他们在数学活动中所表现出来的情感、态度与价值观。在教学中,发现学生“懂了”时,教师要即时调整教学策略,给学生创设一个发挥的空间、自由的舞台,既能调动学生的学习兴趣,又能帮助学生了解自己。学生的懂,多半是生活经验型的,不一定能讲清数学算理,思维不严密。因此,教师应让学生看到数学的本质,如数学的思想方法等,这些是学生没有掌握的,对学生是有吸引力的。
教学实质上是由学生、教师、教材和环境这四个维度组成的,在每一维度之间都存在着一个间距。有经验的教师常常能抓住它们之间的落差而修复课堂,让课堂变得立体起来。常见的做法有:抓住生活经验让学生生成独特的数学体验,用精心的预设引领学生深刻内化已经“懂了”的知识。
如果说一堂课的成功,智商决定着学生的思维高度,那么情商便决定了课的高度。有经验的教师在课前更多的是注意不断提高自己的情商和智商,在课堂上千方百计地组织学生参加一系列生动活泼且目标明确的活动,调动学生多种感官参与,让课堂活起来,使数学课快乐起来!为此,人们在教学中更加注重情境中加载“生活味”,更突出“数学味”,让学生体会到数学就在身边,自己学习的是有用的数学,加深学生对数学的理解。
“懂了”需再教时,恰当选择教学策略的课前、课中、课后,提倡教师养成三问习惯:教有新意吗?重实效吗?有韵味吗?唯有这样,才可能将课教得更好。