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在今天的语文课堂上,很多教师已开始注重朗读的指导并贯彻了《语文课程标准》提出的以读代讲、读中感悟、读中体验的新理念。我想,这是语文课之所以为“语”文课的最基本的特点。语文课就应该有琅琅的读书声,这是毋庸质疑的,也是众多语文教师共同呼唤的语文课本色的回归。
但是,如果仅仅为了“读”而“读”,是假读,是形式化的无效的读。如:有一位教师在教学《圆明园的毁灭》一课时,先让学生用自己喜欢的方式读读“圆明园辉煌的过去”,要求把感受最深的地方多读一读。读完之后,教师指名学生读,在两三个学生读得不理想之后,教师并没作指导,只是单调地重复:谁能用更欢快、深情、激动的语气再读读课文?再喜爱一点!更欢快一些!这时,教师时而让个人读、时而让全班读、时而让小组读、时而让男女生赛读。虽然此时的课堂上也有琅琅的读书声,但是把朗读形式机械地堆积在一起,没有让学生经历朗读层次递进、情感升华的过程,结果学生的情感只停留于表面。这样的读便是假读,亦是死读。我认为,这种做法并不可取。俗话说的“读万卷书不如行万里路,行万里路不如阅人无数”大概就是这个道理吧!只有教师那充满激情的范读和学生顿悟后的品读,只有内心真实情感自然流露的诵读,才可以称得上是真正意义上的朗读,这便是我所谓的“活”的朗读。这样的朗读能唤起学生的表达欲望,引导学生进入更深层次的感悟;这样的朗读能让学生真正走进课文,与作者进行零距离的心灵对话。这一点,许多名师上的课为我们作出了最好的诠释。请看《再见了,亲人》的教学片段:
师:(播放大娘照片)这就是李大娘和志愿军战士挥泪告别的情景。回首往事,情更深,意更浓,谁想和大娘“诵”别?
生:(深情的朗读)大娘,停住您送别的脚步吧!为了帮我们……
师:可是,大娘怎么忍心和亲人志愿军分别呢?我们只好请求她留住送别的脚步。谁来请求大娘?(学生读出了“请求”的语气,读得很动情)
师:大娘还没有停下,我们只好恳求大娘——(学生用“恳求”的语气读,尤其是“大娘”一词由慢到快的语气处理,颇有味道)
师:可是,大娘的脚步依然没有停住。万般无奈,我们的战士只好哀求她——(学生用“哀求”的语气读,有一个学生连续强调了两次:大娘!大娘!)
师:尽管我们哀求大娘,可是她还是舍不得回去。最后我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘——(学生用“命令”的语气读,语气显得很坚定)
师:是啊,我们七十五岁的大娘舍不得走啊!我们就这样一次次地请求、恳求、哀求,到最后只好命令。现在你想怎样向大娘送别,你就怎样对大娘“诵”别。(全体学生带着各自的体验读出了属于自己的情感)
《再见了,亲人》是一篇老课文,名师这富有层次的朗读指导赋予了它新的活力。“请求——恳求——哀求——命令”等不同体验的朗读,把学生带进了课文的意境里,再现了那依依惜别的感人场面:志愿军走一程,大娘就送一程;再走一程,大娘就再送一程,大娘的脚步老也停不下来。而志愿军呢,每走一程,都在恳求大娘停住脚步;每走一步,都在深情地回忆着昔日大娘那亲人般的恩情。此情,怎能不让人为之动容?此景,怎能不让人百感交集?在对语言文字一而再、再而三的吟咏中,中朝两国人民那不是亲人胜似亲人的深情厚谊,学生定会铭记在心、融于灵魂深处。
这样的朗读无疑是鲜活的、灵动的、富有层次的,这是朗读指导的最高艺术境界。通过“活”的朗读,赋予了语言文字更深层次的情感;通过“活”的朗读,使学生的思维超越了时空、超越了文本,产生了与作品主人公零距离的对话与心灵的沟通,使教师、学生、文本三者之间达到一种彼此交融、互动生情的境界。
但是,如果仅仅为了“读”而“读”,是假读,是形式化的无效的读。如:有一位教师在教学《圆明园的毁灭》一课时,先让学生用自己喜欢的方式读读“圆明园辉煌的过去”,要求把感受最深的地方多读一读。读完之后,教师指名学生读,在两三个学生读得不理想之后,教师并没作指导,只是单调地重复:谁能用更欢快、深情、激动的语气再读读课文?再喜爱一点!更欢快一些!这时,教师时而让个人读、时而让全班读、时而让小组读、时而让男女生赛读。虽然此时的课堂上也有琅琅的读书声,但是把朗读形式机械地堆积在一起,没有让学生经历朗读层次递进、情感升华的过程,结果学生的情感只停留于表面。这样的读便是假读,亦是死读。我认为,这种做法并不可取。俗话说的“读万卷书不如行万里路,行万里路不如阅人无数”大概就是这个道理吧!只有教师那充满激情的范读和学生顿悟后的品读,只有内心真实情感自然流露的诵读,才可以称得上是真正意义上的朗读,这便是我所谓的“活”的朗读。这样的朗读能唤起学生的表达欲望,引导学生进入更深层次的感悟;这样的朗读能让学生真正走进课文,与作者进行零距离的心灵对话。这一点,许多名师上的课为我们作出了最好的诠释。请看《再见了,亲人》的教学片段:
师:(播放大娘照片)这就是李大娘和志愿军战士挥泪告别的情景。回首往事,情更深,意更浓,谁想和大娘“诵”别?
生:(深情的朗读)大娘,停住您送别的脚步吧!为了帮我们……
师:可是,大娘怎么忍心和亲人志愿军分别呢?我们只好请求她留住送别的脚步。谁来请求大娘?(学生读出了“请求”的语气,读得很动情)
师:大娘还没有停下,我们只好恳求大娘——(学生用“恳求”的语气读,尤其是“大娘”一词由慢到快的语气处理,颇有味道)
师:可是,大娘的脚步依然没有停住。万般无奈,我们的战士只好哀求她——(学生用“哀求”的语气读,有一个学生连续强调了两次:大娘!大娘!)
师:尽管我们哀求大娘,可是她还是舍不得回去。最后我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘——(学生用“命令”的语气读,语气显得很坚定)
师:是啊,我们七十五岁的大娘舍不得走啊!我们就这样一次次地请求、恳求、哀求,到最后只好命令。现在你想怎样向大娘送别,你就怎样对大娘“诵”别。(全体学生带着各自的体验读出了属于自己的情感)
《再见了,亲人》是一篇老课文,名师这富有层次的朗读指导赋予了它新的活力。“请求——恳求——哀求——命令”等不同体验的朗读,把学生带进了课文的意境里,再现了那依依惜别的感人场面:志愿军走一程,大娘就送一程;再走一程,大娘就再送一程,大娘的脚步老也停不下来。而志愿军呢,每走一程,都在恳求大娘停住脚步;每走一步,都在深情地回忆着昔日大娘那亲人般的恩情。此情,怎能不让人为之动容?此景,怎能不让人百感交集?在对语言文字一而再、再而三的吟咏中,中朝两国人民那不是亲人胜似亲人的深情厚谊,学生定会铭记在心、融于灵魂深处。
这样的朗读无疑是鲜活的、灵动的、富有层次的,这是朗读指导的最高艺术境界。通过“活”的朗读,赋予了语言文字更深层次的情感;通过“活”的朗读,使学生的思维超越了时空、超越了文本,产生了与作品主人公零距离的对话与心灵的沟通,使教师、学生、文本三者之间达到一种彼此交融、互动生情的境界。