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摘 要 立足于教改实践，通过对不同教学班级的不同教学设计，分析学习环境的运作及其对学生学习效果所起的作用，提出教学中评价标准和学生学习预设的不同，会导致对学生学习效果的不同评价结论。对于学习效果的发生而言，老师的导引作用最为关键，既要创设学习环境、设计出匹配概念知识点的学生自主学习任务，更要深入学生自主学习过程根据学生的专业水平动态把握住学习方向，使学生能自己走向“正确”答案。以法学应用能力培养为导向的教改，对老师的专业能力和教学技能都提出了更高的要求，教师也在教学过程中得到了明显地成长。
关键词 模拟法庭组织 建构主义理论指导 学习环境创设 教师导引
基金项目：本文是2013年贵州省教育厅高校人文社会科学研究项目（编号13zc152）的研究成果，国家民委2013年高等教育教学改革研究项目（13068）的研究成果，亦是贵州省学位办2014年研究生教育创新计划中研究生教育教学改革重点课题计划（黔教研JG字[2014]009）的中期研究成果。
作者简介：程南，贵州民族大学法学院副教授，博士。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2015）09-229-03
“区别于学徒制教育，只有法学院的教育才能使法律教育中深层次的问题得以思考。”在同一个事件的表达中，不同的专业诸如文学、法学显然有着不同的关注，而法学始终在追问：事件中有法律意义的事实是什么？相应的，在高等教育法学专业的日常教学活动中，最经常听到的学生疑惑就是：“我怎么想得到事实对应着这个法律概念啊？”所以，教学目的更多地在于把学生引入法律的思维世界，使学生能够建构起概念和现实间的对应关系，而不仅仅是记忆和再现概念本身。
在教学过程中使用案例，引入生活事实情景解析概念，成为使学生理解法学知识的必要手段。首先，是在课堂教学中引入案例教学。如何让案例更能激发学生的学习兴趣，成为案例教学法改进的目标。现在的教改文章也主要集中在这一方面，经典教材也有。 其次，在课堂教学之外，还需要适当地进行模拟法庭训练。区别于课堂教学中老师的主导作用，模拟法庭更侧重于学生主动性的发挥。通过模拟法庭，使学生理解现实的法律运作中，需要根据法律概念构成要件，对生活事实进行有法律意义的解读。
模拟法庭训练的教改活动不乏建构主义教育理论的指导，但相关的实证研究较为缺乏。建构主义学习环境实证研究，关注建构主义学习环境的运作和对于促进学生有效学习所起的作用。本文正是立足于教改实践，研究模拟法庭学习环境的运作及其如何对有效培养学生应用法律能力 发挥作用。
一、教改过程的概要
教改中由两个教学班级完成同一个教学任务，即根据“经营者安全保障义务”知识点的相关案例进行模拟法庭训练。 在教改过程中，两个班都进行着同样的教学模式。教学的推进主要适用了四个承接步骤：第一步是“创设情境、呈现问题”，由老师给出详细的案情介绍，主要涉及裁判文书中双方的事实和理由，要求学生补充证据以及根据事实给出具体法律适用的理由。第二步是“分析任务、自主协作”，学生充分运用可以收集到的知识和材料，通过小组协作进行分析和探索答案。第三步是“模拟展示、完成任务”，各小组通过模拟法庭的方式展示小组对法律问题的理解和解决。第四步是“经验交流、总结提高”，原告方、被告方和法官方的同学就案例材料交流学习过程和心得，总结各方的思路。最后，由教师对知识的重点和难点进行深化总结。
不过，两个班在教学设计上有所区别。在第一周的任务布置时，其中的一个班由老师在课堂上带领学生学习了相关法律条文和法律概念；而另一个班则没有像前一个班那样做事先的课堂引导，而是直接布置任务，老师提示学生可以通过网络资源收集相似案例判决书，自主学习后组织模拟法庭，并且让学生随时有问题时都可以咨询、要求知识辅导。
教学安排的区别，对第一周模拟法庭的学生自行组织过程产生了不同的影响。其中，由老师事先进行了课堂理论引导的班级，在自主组织模拟法庭的过程中，没有联系老师、也没有反馈问题。而另一个未进行课堂引导的班级则进行了求助，学生主要反映了被告方所提出的反驳理由在原告方看来很有道理，从而削弱了作为消费者的原告方的诉求，所以学生们担心这样的话在组织模拟法庭时是否会存在方向性错误；另外法官方的几个同学在适用法律时认为，既然原告方是消费者，那当然就可以获得赔偿，只不过索赔5万的诉求太多，直接判决将5万元的赔偿诉求降低为3万元就可以了。作为指导老师，根据学生们反馈的问题所反映出的学习情况，指出：案例中法律适用的关键问题应该是经营者要不要承担责任，而不是所谓的公平责任问题。案例情景中的消费者是否符合消费者权利适用的构成要件，才是关键问题。引导学生深入讨论：经营者违反安全保障义务，从举证的角度，是否要证明经营者的主观过错；经营者责任在适用上与《侵权责任法》上的一般侵权责任间的区别。
从第二周的模拟法庭演练效果来看，两个班有较明显的区别。在自主学习过程中就已经发现问题的班级组织模拟法庭的能力，明显比事先经过课堂引导另一个班的要强。模拟法庭准备过程中没有和老师联系、反馈问题的那个事先经过课堂理论引导的班级，只是简单地根据教科书和老师总结的知识点进行陈述和呈现，整个模拟法庭与案例的联系并不紧密，没有突出原被告双方的证据事实和法律适用。与之不同的是，在自主学习过程中发现问题并经过教师引导的班级，模拟法庭特别突出了经营者责任承担的构成要件，并根据构成要件逻辑性地组织了案例事实证据。
二、教改过程的反思
两个班的教学模式相同，都是采取了四步“任务教学法”，只不过在教学设计上有所不同，影响模拟法庭最终组织效果的变量只有一点即老师是否进行事先的理论宣讲。但正是这一不同的教学设计，基于不同的对学生学习的预设和教学效果的评价标准，却导致了不同的模拟法庭效果。 一旦加入了培养法律应用能力的评价标准，而不是“再现”理论的应试标准之后，对于学生的学习效果会产生不同的评价结论。从模拟法庭的组织来看，经过事先课堂理论引导的班级，学生们甚至没能意识到法律概念在具体个案中的应用与重复表述法律概念根本不是一回事。在这个班级组织的模拟法庭中，各方只是简单地提出自己的观点，即原告要求索赔、被告要求驳回原告诉求或法官认为应支持原告，然后将老师在课堂上所宣讲的理论作为论据补充。学生自己根本没有站在《侵权责任法》与《消费者权益保护法》区别的角度，发现法律适用存在的问题。
传统教学模式中，教师多事先指导，指定阅读材料，带领学生分解出其中重要的知识点，但这实质上规定了“学什么”。学生无非是按教师思路学习，可这样的思考却不是学生自己对问题真实、深层次的思考。当然地，在面对真实案例问题的解决时，学生就不能自己着眼于问题的解决，通过法律概念来“再造”生活事实，从案例中解读出有法律意义的生活事实。所能做的只是再现、重复老师事先引导时所灌输的理论。因此，在模拟法庭之前由老师进行事先理论宣讲，不利于学生自己应用法律知识。
这一评价结论，其实与建构主义对学生学习的预设是一致的。众多建构主义观点都可以归结为一个根本的学习假设，即知识是由学习者积极主动建构的。 在建构主义看来，对事物的理解，是学习者在自己与环境的相互作用的过程自主建构的认识。 通常认为，学习者的认识并不是固定在某种客观事物中的，而是由个体在实际情景中，在自己解决问题获得经验的过程中所自主建构起来的。一旦引入建构主义的学习观后，对学生学习过程就会产生不同的预设：学生学习的效果、获得知识的多少，“完全取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。”
在教学过程中，无论是讲授式教学过程中为便于概念理解而引入的案例材料，还是模拟法庭中需要解决的真实案例问题，案例的作用只在于创设情境。对于学习者而言，法律概念远远难以通过识记、背诵的方式获得，而只能在现实情境的自主探究、学习者“有意义”学习的过程中被“习得”。 将法律适用教学的重点放在情境创设，选取合适的案例对教材知识点进行阐释、引发学生关注理论概念文字表述后面的现实应用，这正是建构主义学习环境的创设。
总之，模拟法庭的训练是通过案例创设学生的自主学习环境，目的在于培养学习者的法律适用能力。法律适用是一个复杂的过程，针对具体个案寻找所有可能适用的法律，从纷繁芜杂的现实中提炼出有法律意义的事实，需要学习者自己无数次地从理论到现实进行来回“穿梭”。 这又必须以学习者完备的法律知识为基础，所以说，法律适用是一种关于法律专业知识的“智能技能”。 学习者专业“智能技能”的提高体现为对法律适用的判断力，这种判断力的取得无法通过单纯的教导获得，必须通过训练。 学生只有在所创设的学习环境中进行自主学习，才能培养出其自身对法律适用的判断力。
三、 法律应用能力培养中的教师作用
如果说案例着眼于情景的创设，符合建构主义对学生学习的预设，这也就意味着匹配知识点，教材重点、难点的案例库建设是增强学生法律应用能力的第一步。那么，在关于学习环境创设是否有效、是否能增强学生的学习效果方面，老师引导作用的发挥，则是一个更关键的问题。特别值得重视的是，教师要根据学生在自主学习过程中所反馈的问题随时动态地把握学习难度和学习引导，在教学效果上必须强调学习的何地、何人、何事和何时这四大维度之间的区别。 在学生的自主学习过程中，需要加强老师的动态观察和引导作用。
从教改中两个班不同的教学设计来看，第一种学习（教学）方式是采取事先理论宣讲、指定阅读材料、向学生灌输“重点”的方式；第二种学习方式是采取老师不进行事先宣讲而由学生自主根据网络资源组织材料、在有问题时可以随时咨询老师、老师的回答也不直接给出明确答案而只是做引导的方式。两种方式的区别意味着，在教学效果的追求中，教改活动认为在模拟法庭案例问题的解决策略上需要更进一步地寻找到符合学生专业水平的方式，而事实也证明两种方式上的区别一定程度上引发学生的学习态度、最终的学习效果以及学习能力培养上的区别。
因此，学习（教学）方式和学习效果之间，并不是简单地决定与被决定的关系，前者只是影响后者的一个变量。在教学中，“如果教师只从知识本身的逻辑体系来思考教学上的安排，又单纯以讲授方式组织教学活动，那么实际上就是将学习过程的最重要部分留给学生自己去做。”应该认识到，即使发生了学习效果，那它也常常是以建构的方式发生的，教师的讲授活动只是这种建构过程的支持物而已。建构必须基于学习者的个体体验，“正是由于不同的学习者在建构新知的过程中是基于不同的知识经验，对于当前学习支持系统有不同的适应程度”，才最终产生了不同的建构结果，也就出现了不同的学习效果。
总结教改经验就是，首先要让学生意识到自主学习方式，积极自主思索而不理会教材和老师所灌输的的所谓正确答案。从而，使学生认识到课堂理论学习中的法律概念，在现实应用过程中存在较多的变量，并可以从生活事实是否有法律意义的角度去关注这些变量。如何领会根据教学需要所创设的案例情景，如何应用法律概念解决案例情景中的法律问题，都需要学生自己进行自主思考。而一旦学生在自主学习过程中遇到问题的话，可以请教老师，但指导老师绝不直接回答正确答案，而是通过问题引导、资源途径介绍，让学生自己得出答案。这种突出学生自主学习过程，引入案例情景让学生自主体验的学习方式，是法学应用能力培养、实践教学中较为通行的方式。
从整个教改过程来看，匹配知识点的案例情境创设，是推进学生法律应用能力培养的关键步骤，但更重要的是发挥学生的主体性，由其在小组协作过程中自主思考案例情景中有法律意义的生活事实。其中，如何发挥学生的主体性，最值得重视的问题就是老师的引导。老师所要做的并不是直接呈现知识结论，而是引导学生不断地通过自主思考接近最终的答案。这就需要老师不断地根据学生的学习过程发现存在问题、设置合适的引导问题，帮助学生完成自主学习、深层次的思考和法律应用过程。通过对教学经验的总结，课题组老师共识于：要使学生学会用法律概念涵摄生活事实，远非知识讲授所能完成的任务，而必须在具体的案例情景中，由学生发挥自主探究获得。其中，老师需要做的是以切合学生专业水平的方式引导学生自主探究的兴趣、把握其探究的方向。 因此，教改中学生有效的学习方法就是提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，“既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助。”豛通过教改活动，能感受到教师的明显成长。在教改过程中，教师关注的重点不再是知识本身的逻辑体系，教师的定位也不再是知识的讲授者而仅仅将学生作为被动的知识获取对象；而是更关注学生在引导问题后的互动，着力于启发学生通过自主学习而自己“走向”正确答案、收获知识。
注释：
这方面有很多的研究成果，在中国知网输入“论案例教学方法的改进”作为全文搜索关键词后，核心期刊的论文就有千余篇。经典教材如王泽鉴先生所著的《民法总论》。
在教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高[2011]10号）中，指出了法学院教育存在的主要问题，“我国高等法学教育还不能完全是由社会主义法治国家建设的需要，社会主义法治理念教育还不够深入，培养模式相对单一，学生实践能力不强，应用型、复合型法律职业人才培养不足。提高法律人才培养质量成为我国高等教育改革法制最核心最紧迫的任务。”
模拟法庭的训练旨在培养学生的法律适用能力，“实际上，法官所需要做的工作与学者所撰写的法律适用论文相比，其工作性质是完全一致的，都是一种法教义学上的研究，需要的都是法律诠释能力、法律推理能力和法律论证能力。”葛云松.法学教育的理想.中外法学.2014（2）.
王永锋、何克抗.建构主义学习环境的国际前沿研究述评.中国电化教育.2010（3）.
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的 “模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的 “接受”只能依靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下，应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，使学生走向“思维中的具体”。陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报（教育科学版）.1998（1）.
范琳、张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合.外语与外语教学.2003（4）.
谭顶良、王华容.建构主义学习理论的困惑.南京师大学报（社会科学版）.2005（6）.
即德国法学方法论上所谓的规范与事实之间“眼光往返流转”。拉伦茨.法学方法论.陈爱娥译.商务印书馆.2004.162-163.
何美欢.理想的专业法学教育.清华法学.2006（3）.
齐佩利乌斯.法学方法论.金振豹译.法律出版社.2009.131.
Alexander，P.A..The development of expertise：the journey from acclimation to proficiency .Education Research.2003（32）.10-14.
郑太年.知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面.全球教育展望.2006（5）.
何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础.电化教育研究.1997（3）.
关键词 模拟法庭组织 建构主义理论指导 学习环境创设 教师导引
基金项目：本文是2013年贵州省教育厅高校人文社会科学研究项目（编号13zc152）的研究成果，国家民委2013年高等教育教学改革研究项目（13068）的研究成果，亦是贵州省学位办2014年研究生教育创新计划中研究生教育教学改革重点课题计划（黔教研JG字[2014]009）的中期研究成果。
作者简介：程南，贵州民族大学法学院副教授，博士。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2015）09-229-03
“区别于学徒制教育，只有法学院的教育才能使法律教育中深层次的问题得以思考。”在同一个事件的表达中，不同的专业诸如文学、法学显然有着不同的关注，而法学始终在追问：事件中有法律意义的事实是什么？相应的，在高等教育法学专业的日常教学活动中，最经常听到的学生疑惑就是：“我怎么想得到事实对应着这个法律概念啊？”所以，教学目的更多地在于把学生引入法律的思维世界，使学生能够建构起概念和现实间的对应关系，而不仅仅是记忆和再现概念本身。
在教学过程中使用案例，引入生活事实情景解析概念，成为使学生理解法学知识的必要手段。首先，是在课堂教学中引入案例教学。如何让案例更能激发学生的学习兴趣，成为案例教学法改进的目标。现在的教改文章也主要集中在这一方面，经典教材也有。 其次，在课堂教学之外，还需要适当地进行模拟法庭训练。区别于课堂教学中老师的主导作用，模拟法庭更侧重于学生主动性的发挥。通过模拟法庭，使学生理解现实的法律运作中，需要根据法律概念构成要件，对生活事实进行有法律意义的解读。
模拟法庭训练的教改活动不乏建构主义教育理论的指导，但相关的实证研究较为缺乏。建构主义学习环境实证研究，关注建构主义学习环境的运作和对于促进学生有效学习所起的作用。本文正是立足于教改实践，研究模拟法庭学习环境的运作及其如何对有效培养学生应用法律能力 发挥作用。
一、教改过程的概要
教改中由两个教学班级完成同一个教学任务，即根据“经营者安全保障义务”知识点的相关案例进行模拟法庭训练。 在教改过程中，两个班都进行着同样的教学模式。教学的推进主要适用了四个承接步骤：第一步是“创设情境、呈现问题”，由老师给出详细的案情介绍，主要涉及裁判文书中双方的事实和理由，要求学生补充证据以及根据事实给出具体法律适用的理由。第二步是“分析任务、自主协作”，学生充分运用可以收集到的知识和材料，通过小组协作进行分析和探索答案。第三步是“模拟展示、完成任务”，各小组通过模拟法庭的方式展示小组对法律问题的理解和解决。第四步是“经验交流、总结提高”，原告方、被告方和法官方的同学就案例材料交流学习过程和心得，总结各方的思路。最后，由教师对知识的重点和难点进行深化总结。
不过，两个班在教学设计上有所区别。在第一周的任务布置时，其中的一个班由老师在课堂上带领学生学习了相关法律条文和法律概念；而另一个班则没有像前一个班那样做事先的课堂引导，而是直接布置任务，老师提示学生可以通过网络资源收集相似案例判决书，自主学习后组织模拟法庭，并且让学生随时有问题时都可以咨询、要求知识辅导。
教学安排的区别，对第一周模拟法庭的学生自行组织过程产生了不同的影响。其中，由老师事先进行了课堂理论引导的班级，在自主组织模拟法庭的过程中，没有联系老师、也没有反馈问题。而另一个未进行课堂引导的班级则进行了求助，学生主要反映了被告方所提出的反驳理由在原告方看来很有道理，从而削弱了作为消费者的原告方的诉求，所以学生们担心这样的话在组织模拟法庭时是否会存在方向性错误；另外法官方的几个同学在适用法律时认为，既然原告方是消费者，那当然就可以获得赔偿，只不过索赔5万的诉求太多，直接判决将5万元的赔偿诉求降低为3万元就可以了。作为指导老师，根据学生们反馈的问题所反映出的学习情况，指出：案例中法律适用的关键问题应该是经营者要不要承担责任，而不是所谓的公平责任问题。案例情景中的消费者是否符合消费者权利适用的构成要件，才是关键问题。引导学生深入讨论：经营者违反安全保障义务，从举证的角度，是否要证明经营者的主观过错；经营者责任在适用上与《侵权责任法》上的一般侵权责任间的区别。
从第二周的模拟法庭演练效果来看，两个班有较明显的区别。在自主学习过程中就已经发现问题的班级组织模拟法庭的能力，明显比事先经过课堂引导另一个班的要强。模拟法庭准备过程中没有和老师联系、反馈问题的那个事先经过课堂理论引导的班级，只是简单地根据教科书和老师总结的知识点进行陈述和呈现，整个模拟法庭与案例的联系并不紧密，没有突出原被告双方的证据事实和法律适用。与之不同的是，在自主学习过程中发现问题并经过教师引导的班级，模拟法庭特别突出了经营者责任承担的构成要件，并根据构成要件逻辑性地组织了案例事实证据。
二、教改过程的反思
两个班的教学模式相同，都是采取了四步“任务教学法”，只不过在教学设计上有所不同，影响模拟法庭最终组织效果的变量只有一点即老师是否进行事先的理论宣讲。但正是这一不同的教学设计，基于不同的对学生学习的预设和教学效果的评价标准，却导致了不同的模拟法庭效果。 一旦加入了培养法律应用能力的评价标准，而不是“再现”理论的应试标准之后，对于学生的学习效果会产生不同的评价结论。从模拟法庭的组织来看，经过事先课堂理论引导的班级，学生们甚至没能意识到法律概念在具体个案中的应用与重复表述法律概念根本不是一回事。在这个班级组织的模拟法庭中，各方只是简单地提出自己的观点，即原告要求索赔、被告要求驳回原告诉求或法官认为应支持原告，然后将老师在课堂上所宣讲的理论作为论据补充。学生自己根本没有站在《侵权责任法》与《消费者权益保护法》区别的角度，发现法律适用存在的问题。
传统教学模式中，教师多事先指导，指定阅读材料，带领学生分解出其中重要的知识点，但这实质上规定了“学什么”。学生无非是按教师思路学习，可这样的思考却不是学生自己对问题真实、深层次的思考。当然地，在面对真实案例问题的解决时，学生就不能自己着眼于问题的解决，通过法律概念来“再造”生活事实，从案例中解读出有法律意义的生活事实。所能做的只是再现、重复老师事先引导时所灌输的理论。因此，在模拟法庭之前由老师进行事先理论宣讲，不利于学生自己应用法律知识。
这一评价结论，其实与建构主义对学生学习的预设是一致的。众多建构主义观点都可以归结为一个根本的学习假设，即知识是由学习者积极主动建构的。 在建构主义看来，对事物的理解，是学习者在自己与环境的相互作用的过程自主建构的认识。 通常认为，学习者的认识并不是固定在某种客观事物中的，而是由个体在实际情景中，在自己解决问题获得经验的过程中所自主建构起来的。一旦引入建构主义的学习观后，对学生学习过程就会产生不同的预设：学生学习的效果、获得知识的多少，“完全取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。”
在教学过程中，无论是讲授式教学过程中为便于概念理解而引入的案例材料，还是模拟法庭中需要解决的真实案例问题，案例的作用只在于创设情境。对于学习者而言，法律概念远远难以通过识记、背诵的方式获得，而只能在现实情境的自主探究、学习者“有意义”学习的过程中被“习得”。 将法律适用教学的重点放在情境创设，选取合适的案例对教材知识点进行阐释、引发学生关注理论概念文字表述后面的现实应用，这正是建构主义学习环境的创设。
总之，模拟法庭的训练是通过案例创设学生的自主学习环境，目的在于培养学习者的法律适用能力。法律适用是一个复杂的过程，针对具体个案寻找所有可能适用的法律，从纷繁芜杂的现实中提炼出有法律意义的事实，需要学习者自己无数次地从理论到现实进行来回“穿梭”。 这又必须以学习者完备的法律知识为基础，所以说，法律适用是一种关于法律专业知识的“智能技能”。 学习者专业“智能技能”的提高体现为对法律适用的判断力，这种判断力的取得无法通过单纯的教导获得，必须通过训练。 学生只有在所创设的学习环境中进行自主学习，才能培养出其自身对法律适用的判断力。
三、 法律应用能力培养中的教师作用
如果说案例着眼于情景的创设，符合建构主义对学生学习的预设，这也就意味着匹配知识点，教材重点、难点的案例库建设是增强学生法律应用能力的第一步。那么，在关于学习环境创设是否有效、是否能增强学生的学习效果方面，老师引导作用的发挥，则是一个更关键的问题。特别值得重视的是，教师要根据学生在自主学习过程中所反馈的问题随时动态地把握学习难度和学习引导，在教学效果上必须强调学习的何地、何人、何事和何时这四大维度之间的区别。 在学生的自主学习过程中，需要加强老师的动态观察和引导作用。
从教改中两个班不同的教学设计来看，第一种学习（教学）方式是采取事先理论宣讲、指定阅读材料、向学生灌输“重点”的方式；第二种学习方式是采取老师不进行事先宣讲而由学生自主根据网络资源组织材料、在有问题时可以随时咨询老师、老师的回答也不直接给出明确答案而只是做引导的方式。两种方式的区别意味着，在教学效果的追求中，教改活动认为在模拟法庭案例问题的解决策略上需要更进一步地寻找到符合学生专业水平的方式，而事实也证明两种方式上的区别一定程度上引发学生的学习态度、最终的学习效果以及学习能力培养上的区别。
因此，学习（教学）方式和学习效果之间，并不是简单地决定与被决定的关系，前者只是影响后者的一个变量。在教学中，“如果教师只从知识本身的逻辑体系来思考教学上的安排，又单纯以讲授方式组织教学活动，那么实际上就是将学习过程的最重要部分留给学生自己去做。”应该认识到，即使发生了学习效果，那它也常常是以建构的方式发生的，教师的讲授活动只是这种建构过程的支持物而已。建构必须基于学习者的个体体验，“正是由于不同的学习者在建构新知的过程中是基于不同的知识经验，对于当前学习支持系统有不同的适应程度”，才最终产生了不同的建构结果，也就出现了不同的学习效果。
总结教改经验就是，首先要让学生意识到自主学习方式，积极自主思索而不理会教材和老师所灌输的的所谓正确答案。从而，使学生认识到课堂理论学习中的法律概念，在现实应用过程中存在较多的变量，并可以从生活事实是否有法律意义的角度去关注这些变量。如何领会根据教学需要所创设的案例情景，如何应用法律概念解决案例情景中的法律问题，都需要学生自己进行自主思考。而一旦学生在自主学习过程中遇到问题的话，可以请教老师，但指导老师绝不直接回答正确答案，而是通过问题引导、资源途径介绍，让学生自己得出答案。这种突出学生自主学习过程，引入案例情景让学生自主体验的学习方式，是法学应用能力培养、实践教学中较为通行的方式。
从整个教改过程来看，匹配知识点的案例情境创设，是推进学生法律应用能力培养的关键步骤，但更重要的是发挥学生的主体性，由其在小组协作过程中自主思考案例情景中有法律意义的生活事实。其中，如何发挥学生的主体性，最值得重视的问题就是老师的引导。老师所要做的并不是直接呈现知识结论，而是引导学生不断地通过自主思考接近最终的答案。这就需要老师不断地根据学生的学习过程发现存在问题、设置合适的引导问题，帮助学生完成自主学习、深层次的思考和法律应用过程。通过对教学经验的总结，课题组老师共识于：要使学生学会用法律概念涵摄生活事实，远非知识讲授所能完成的任务，而必须在具体的案例情景中，由学生发挥自主探究获得。其中，老师需要做的是以切合学生专业水平的方式引导学生自主探究的兴趣、把握其探究的方向。 因此，教改中学生有效的学习方法就是提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，“既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助。”豛通过教改活动，能感受到教师的明显成长。在教改过程中，教师关注的重点不再是知识本身的逻辑体系，教师的定位也不再是知识的讲授者而仅仅将学生作为被动的知识获取对象；而是更关注学生在引导问题后的互动，着力于启发学生通过自主学习而自己“走向”正确答案、收获知识。
注释：
这方面有很多的研究成果，在中国知网输入“论案例教学方法的改进”作为全文搜索关键词后，核心期刊的论文就有千余篇。经典教材如王泽鉴先生所著的《民法总论》。
在教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高[2011]10号）中，指出了法学院教育存在的主要问题，“我国高等法学教育还不能完全是由社会主义法治国家建设的需要，社会主义法治理念教育还不够深入，培养模式相对单一，学生实践能力不强，应用型、复合型法律职业人才培养不足。提高法律人才培养质量成为我国高等教育改革法制最核心最紧迫的任务。”
模拟法庭的训练旨在培养学生的法律适用能力，“实际上，法官所需要做的工作与学者所撰写的法律适用论文相比，其工作性质是完全一致的，都是一种法教义学上的研究，需要的都是法律诠释能力、法律推理能力和法律论证能力。”葛云松.法学教育的理想.中外法学.2014（2）.
王永锋、何克抗.建构主义学习环境的国际前沿研究述评.中国电化教育.2010（3）.
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的 “模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的 “接受”只能依靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下，应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，使学生走向“思维中的具体”。陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报（教育科学版）.1998（1）.
范琳、张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合.外语与外语教学.2003（4）.
谭顶良、王华容.建构主义学习理论的困惑.南京师大学报（社会科学版）.2005（6）.
即德国法学方法论上所谓的规范与事实之间“眼光往返流转”。拉伦茨.法学方法论.陈爱娥译.商务印书馆.2004.162-163.
何美欢.理想的专业法学教育.清华法学.2006（3）.
齐佩利乌斯.法学方法论.金振豹译.法律出版社.2009.131.
Alexander，P.A..The development of expertise：the journey from acclimation to proficiency .Education Research.2003（32）.10-14.
郑太年.知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面.全球教育展望.2006（5）.
何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础.电化教育研究.1997（3）.