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摘 要： 教育公平是近年来社会关注的热点问题，也是世界范围内的难点问题。教育公平问题分为两类：一类是与社会经济发展程度及社会问题紧密相关，仅通过教育自身力量无法解决宏观上的教育公平问题，另一类是较少涉及教育以外的其他领域，主要显示为微观的教育公平问题。从微观层面解决教育公平问题是当前教育者面临的最为迫切的问题。
关键词： 教育公平 宏观 微观
教育公平思想早已有之，我国大教育家孔子曾提出“有教无类”，这是我国最早有关教育公平问题的论述，而捷克教育家夸美纽斯提出的“把一切知识交给一切人”应该看做教育公平理念的表述。随着社会发展，现代社会教育公平问题更复杂，不仅是使一切人有机会受教育的问题。
一、教育公平的内涵
目前，国内有关教育公平理论的文献几乎都是西方翻译过来的，综合国内外学者关于教育公平的论述，教育公平内涵有诸多争议。
有研究者将教育公平视为教育机会的均等。根据罗尔斯正义论中的机会公正平等原则，即依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开发。也就是说，针对教育机会面向每一个受教育个体，而每一个受教育个体都拥有受教育的权利。
有研究者认为教育公平内涵主要包括：（1）教育权利公平。指个体的教育权利不因种族、民族、性别、职业、家庭出身、财产状况、宗教信仰的不同而不同，即每个人都享有平等的受教育权利。（2）教育机会公平。教育权利的平等，是教育机会均等的必要前提，但不是充分条件。为了使公平权利得以实现，必须确保每一个儿童都有均等的就学机会。（3）学业成就公平。可以理解为教育过程的公平。（4）教育效果公平。即每个儿童都能在某一教育过程结束后，获得与其智力水平相符合的学识水平、能力发展水平、道德修养水平，使其个性与潜能得到充分发展①。
以上两种观点有相同的地方，即在教育公平中都认识到必须有教育机会均等地参与，而后者的观点更多考虑到除机会均等外，还需要教育权力、教育效果公平等，这是人们普遍比较认同的。教育机会均等仅解决了受教育个体入学的权力问题，没有考虑到入学后的权力。因此，教育公平问题应涉及个体从入学到完成学业的整个过程。基于此，人们更倾向于教育公平应包含三个层面，即起点的公平、过程的公平和结果的公平。
首先是起点公平，包括教育权利平等和教育机会均等。起点的公平是最基本的保障，若没有起点的公平，过程乃至结果都无从谈起，体现对每个受教育个体基本权利的尊重。
其次过程公平。主要指向受教育者在接受学校教育过程中受到公平的待遇。教育过程公平主要涉及学校教育内部的公平问题，即教育者是否能够公平对待每一个受教育者，包括学校课程的编制、实施、评价及教育者自身的态度行为等。
最后是结果公平，也就是学业成就均等，即每个受教育者经过一个阶段的教育过程后取得相同的学业成绩。这是一种理想的状态，是在机会、过程公平得到保障的前提下推论出的一个结果。说明人们期望每个受教育者在得到一切公平的基础上达到教育目的，获得学业成功。对于教育结果公平，要保证每个儿童获得“其个性与潜能充分发展”这样的界定更合理，这样的公平是在承认个体差异的前提下提出的，是存在差别的公平，是相对公平，不是绝对的公平，与教育最终目的相一致。
二、教育公平问题的划分
教育公平问题与其他领域的联系程度可分为宏观的和微观。宏观教育公平涉及政治、经济、历史等诸多领域，需要多方面协调解决，凭教育自身努力无法改进。而微观领域的教育公平问题，是因教育本身发展的不完善，或没有适应目前社会发展出现的不公平问题，这类问题在教育范围内可以通过教育自身发展加以解决。
宏观层次上的教育不公平问题大致有：城乡教育发展不公平，教育的二元发展模式，导致城乡教育水平差距越来越大；东西部教育发展不平等，东部地区尤其是东部沿海经济发达地区，教育发展迅速，普及义务教育早已基本实现，个别地区在努力实现普及高中教育，西部地区难以实现适龄儿童都接受初级教育；民族差距巨大，少数民族的教育问题一直是社会普遍关注的问题，国家加大对少数民族基础教育的经费投入力度，对参加高考的少数民族考生加分的办法，保障少数民族教育发展；民办教育受歧视，由于民办学校面临资金不足、师资力量薄弱等原因，难以保证教学质量，民办学校学生难以享受到和公办学校学生同样的教育质量和教育管理；职业技术教育发展缓慢，人们对职业技术教育存在认知上的偏见，很多学生不愿意接受职业技术教育等，这些问题在某种程度上不只是教育问题，更多的是教育与经济问题和政治问题的结合，这些问题的解决需要以社会政治经济的发展为前提，单凭教育自身很难在这些问题上有所作为。因此，只能针对微观层次的教育公平问题予以剖析干预。
三、微观层次的教育公平问题
微观层次的教育公平问题，指学校教育内部的教育公平问题，主要表现在学校课程、教学活动过程中即课程实施过程中的公平及对教育对象评价的合理性方面。
（一）学校课程中的公平问题。学生学习不同课程，潜能得到多方面挖掘。因此，课程学习都蕴含着特定的教育机会。美国教育家科尔曼明确指出：“教育机会寓于某种特定的课程之中。对某些儿童来说，达到的课程水平越高，获得的机会越多。”②课程内部的教育机会和教育权利是实质性的、内在的。学生是否入学，反映的则是形式上的、外在的教育权利和教育机会问题。课程知识的选择、课程门类的设置及选修课程的安排，更多体现的是深层次教育公平问题。
在课程实施过程中，课程价值实现的程度在一定意义上体现学生发展程度，即学生教育机会的满足程度。对每个学生来说，尽管学习的是相同的课程，但每个学生对课程的感受和体验是不同的，同样的，不同教师由于自身素质和经验的差异性，从而对课程的领悟有着或大或小的差异，他们在课程实施中对学生的影响积极或者消极，在某种程度上会影响学生的发展。 （二）教学活动过程中的公平问题。教学活动过程中的公平问题，主要表现在教师对学生的态度行为方式上，整体上有以下几个方面：
首先，面对学生个性差异的公平。同年龄段学生尽管在身体发育和心理特点方面具有共同特征，可以为教师教学提供一定依据。由于学生个体差异巨大，个人天赋和特长各不相同，如果不坚持因材施教的原则，整齐划一地采用一种方式对待全体学生，实质上造成对某些学生的不公平。
其次，师生关系中的公平。在课堂教学活动过程及师生交往中，教师能否一视同仁地对待每个学生，不关乎性别，不关乎学习差异，不关乎家庭背景等都能公平地对待每一个学生。同时，教师能否尊重学生的情感体验、学生的情感态度，也存在公平问题。
（三）教育评价过程中的公平问题。教育评价中的公平问题主要表现在以下几个方面。
第一，教育评价依据的价值观和评价标准的合理性。价值观是教育评价的基础。价值观差异性将造成各种评价的结论差异性，甚至会大相径庭。一个学生总是不按照老师所教的思路解决数学问题，喜欢另辟蹊径，在以“听话就是好孩子”的标准中，这个孩子就会被认为不是个好学生，这样会扼杀学生特有的创造性和探究精神，显然对学生具有极大的不公平性。
第二，教育评价工具和评价手段的公平。如果说教育评价的价值观和评价标准的是否合理，是教育评价是否公平的前提条件，而教育评价工具和评价手段的是否公平将直接影响教育结果。根据教育公平的要求，当前教育评价改革有利于对学生综合素质的评价。
四、微观层次的教育公平问题的解决策略
微观层次的教育公平问题解决涉及深层次教育公平，反映过程的公平实现，同时是结果公平的保障。只有解决了这些问题，才能保证学校教育内部公平的实现，从而为每个学生的个性发展和潜能挖掘奠定良好的基础。
（一）加快课程改革，完善课程设计。积极借鉴国外课程改革经验，结合我国国情，提高课程研究人员的专业水平，并使之与第一线的教师合作，加大课程开发力度，加快课程改革步伐，设计具有最大价值的课程结构和课程体系，确保学生在课程学习中的基本权利，最终获得最多发展机会，从而更好地实现培养目标和教育目标。
（二）提高教师的专业素养。教师是课程的执行者，是学生学习的组织者和引导者，是社会价值观念的传递者，教师的素质对实现教育公平影响巨大。只有对教育事业抱有极大热情，同时具有较高专业素质的教师，才能把好的课程教育功能发挥到最大程度，而且以积极的态度看待学生的差异，最大限度发掘学生的特长，为学生开辟公平的发展空间。
（三）改进教育评价工具和评价手段。首先要求教育者对教育目的有清晰的认识，认识到教育的最终目的是促进个人个性和潜能发展，为个人自由和幸福生活做准备。其次，需要教育者开动脑筋，采取灵活的方式，设计科学的评价工具和评价手段。而且要求各种评价方式相结合，综合评价学生，得出对学生全面正确的认识。
微观层次的教育公平问题不完全是教育领域的问题，与社会生活紧密联系，受其影响，因此要实现这个层次的教育公平问题，需要社会给予支持和配合，否则课程设计得再好，教师的专业素养再高，评价手段再科学，取得的效果也是事倍功半。
注释：
①杨艳丽.教育公平基本研究理论综述[J].广东广播电视大学学报，2006，（2）.
②科尔曼，著.何谨，译.教育机会均等的观念.张人杰主编.国外教育社会学基本文选.华东师范大学出版社，1989：180.
参考文献：
[1]科尔曼，著.何谨，译：教育机会均等的观念[M].张人杰主编：国外教育社会学基本文选，华东师范大学出版社，1989：180.
[2]马益珍.论义务教育阶段学生受教育过程的公平问题[D].上海：上海师范大学，2005.4.
[3]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究，2000，（3）.
[4]杨艳丽.教育公平基本理论研究综述[J].广东广播电视大学学报，2006，（2）.
[5]程振红.试论教育公平[J].现代教育科学，2007，（4）.
[6]翁文艳.教育公平的多元分析[J].教育发展研究，2001，（3）.
[7]齐梅.教育平等论述评[J].辽宁师范大学学报（社科版），1996，（2）.
关键词： 教育公平 宏观 微观
教育公平思想早已有之，我国大教育家孔子曾提出“有教无类”，这是我国最早有关教育公平问题的论述，而捷克教育家夸美纽斯提出的“把一切知识交给一切人”应该看做教育公平理念的表述。随着社会发展，现代社会教育公平问题更复杂，不仅是使一切人有机会受教育的问题。
一、教育公平的内涵
目前，国内有关教育公平理论的文献几乎都是西方翻译过来的，综合国内外学者关于教育公平的论述，教育公平内涵有诸多争议。
有研究者将教育公平视为教育机会的均等。根据罗尔斯正义论中的机会公正平等原则，即依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开发。也就是说，针对教育机会面向每一个受教育个体，而每一个受教育个体都拥有受教育的权利。
有研究者认为教育公平内涵主要包括：（1）教育权利公平。指个体的教育权利不因种族、民族、性别、职业、家庭出身、财产状况、宗教信仰的不同而不同，即每个人都享有平等的受教育权利。（2）教育机会公平。教育权利的平等，是教育机会均等的必要前提，但不是充分条件。为了使公平权利得以实现，必须确保每一个儿童都有均等的就学机会。（3）学业成就公平。可以理解为教育过程的公平。（4）教育效果公平。即每个儿童都能在某一教育过程结束后，获得与其智力水平相符合的学识水平、能力发展水平、道德修养水平，使其个性与潜能得到充分发展①。
以上两种观点有相同的地方，即在教育公平中都认识到必须有教育机会均等地参与，而后者的观点更多考虑到除机会均等外，还需要教育权力、教育效果公平等，这是人们普遍比较认同的。教育机会均等仅解决了受教育个体入学的权力问题，没有考虑到入学后的权力。因此，教育公平问题应涉及个体从入学到完成学业的整个过程。基于此，人们更倾向于教育公平应包含三个层面，即起点的公平、过程的公平和结果的公平。
首先是起点公平，包括教育权利平等和教育机会均等。起点的公平是最基本的保障，若没有起点的公平，过程乃至结果都无从谈起，体现对每个受教育个体基本权利的尊重。
其次过程公平。主要指向受教育者在接受学校教育过程中受到公平的待遇。教育过程公平主要涉及学校教育内部的公平问题，即教育者是否能够公平对待每一个受教育者，包括学校课程的编制、实施、评价及教育者自身的态度行为等。
最后是结果公平，也就是学业成就均等，即每个受教育者经过一个阶段的教育过程后取得相同的学业成绩。这是一种理想的状态，是在机会、过程公平得到保障的前提下推论出的一个结果。说明人们期望每个受教育者在得到一切公平的基础上达到教育目的，获得学业成功。对于教育结果公平，要保证每个儿童获得“其个性与潜能充分发展”这样的界定更合理，这样的公平是在承认个体差异的前提下提出的，是存在差别的公平，是相对公平，不是绝对的公平，与教育最终目的相一致。
二、教育公平问题的划分
教育公平问题与其他领域的联系程度可分为宏观的和微观。宏观教育公平涉及政治、经济、历史等诸多领域，需要多方面协调解决，凭教育自身努力无法改进。而微观领域的教育公平问题，是因教育本身发展的不完善，或没有适应目前社会发展出现的不公平问题，这类问题在教育范围内可以通过教育自身发展加以解决。
宏观层次上的教育不公平问题大致有：城乡教育发展不公平，教育的二元发展模式，导致城乡教育水平差距越来越大；东西部教育发展不平等，东部地区尤其是东部沿海经济发达地区，教育发展迅速，普及义务教育早已基本实现，个别地区在努力实现普及高中教育，西部地区难以实现适龄儿童都接受初级教育；民族差距巨大，少数民族的教育问题一直是社会普遍关注的问题，国家加大对少数民族基础教育的经费投入力度，对参加高考的少数民族考生加分的办法，保障少数民族教育发展；民办教育受歧视，由于民办学校面临资金不足、师资力量薄弱等原因，难以保证教学质量，民办学校学生难以享受到和公办学校学生同样的教育质量和教育管理；职业技术教育发展缓慢，人们对职业技术教育存在认知上的偏见，很多学生不愿意接受职业技术教育等，这些问题在某种程度上不只是教育问题，更多的是教育与经济问题和政治问题的结合，这些问题的解决需要以社会政治经济的发展为前提，单凭教育自身很难在这些问题上有所作为。因此，只能针对微观层次的教育公平问题予以剖析干预。
三、微观层次的教育公平问题
微观层次的教育公平问题，指学校教育内部的教育公平问题，主要表现在学校课程、教学活动过程中即课程实施过程中的公平及对教育对象评价的合理性方面。
（一）学校课程中的公平问题。学生学习不同课程，潜能得到多方面挖掘。因此，课程学习都蕴含着特定的教育机会。美国教育家科尔曼明确指出：“教育机会寓于某种特定的课程之中。对某些儿童来说，达到的课程水平越高，获得的机会越多。”②课程内部的教育机会和教育权利是实质性的、内在的。学生是否入学，反映的则是形式上的、外在的教育权利和教育机会问题。课程知识的选择、课程门类的设置及选修课程的安排，更多体现的是深层次教育公平问题。
在课程实施过程中，课程价值实现的程度在一定意义上体现学生发展程度，即学生教育机会的满足程度。对每个学生来说，尽管学习的是相同的课程，但每个学生对课程的感受和体验是不同的，同样的，不同教师由于自身素质和经验的差异性，从而对课程的领悟有着或大或小的差异，他们在课程实施中对学生的影响积极或者消极，在某种程度上会影响学生的发展。 （二）教学活动过程中的公平问题。教学活动过程中的公平问题，主要表现在教师对学生的态度行为方式上，整体上有以下几个方面：
首先，面对学生个性差异的公平。同年龄段学生尽管在身体发育和心理特点方面具有共同特征，可以为教师教学提供一定依据。由于学生个体差异巨大，个人天赋和特长各不相同，如果不坚持因材施教的原则，整齐划一地采用一种方式对待全体学生，实质上造成对某些学生的不公平。
其次，师生关系中的公平。在课堂教学活动过程及师生交往中，教师能否一视同仁地对待每个学生，不关乎性别，不关乎学习差异，不关乎家庭背景等都能公平地对待每一个学生。同时，教师能否尊重学生的情感体验、学生的情感态度，也存在公平问题。
（三）教育评价过程中的公平问题。教育评价中的公平问题主要表现在以下几个方面。
第一，教育评价依据的价值观和评价标准的合理性。价值观是教育评价的基础。价值观差异性将造成各种评价的结论差异性，甚至会大相径庭。一个学生总是不按照老师所教的思路解决数学问题，喜欢另辟蹊径，在以“听话就是好孩子”的标准中，这个孩子就会被认为不是个好学生，这样会扼杀学生特有的创造性和探究精神，显然对学生具有极大的不公平性。
第二，教育评价工具和评价手段的公平。如果说教育评价的价值观和评价标准的是否合理，是教育评价是否公平的前提条件，而教育评价工具和评价手段的是否公平将直接影响教育结果。根据教育公平的要求，当前教育评价改革有利于对学生综合素质的评价。
四、微观层次的教育公平问题的解决策略
微观层次的教育公平问题解决涉及深层次教育公平，反映过程的公平实现，同时是结果公平的保障。只有解决了这些问题，才能保证学校教育内部公平的实现，从而为每个学生的个性发展和潜能挖掘奠定良好的基础。
（一）加快课程改革，完善课程设计。积极借鉴国外课程改革经验，结合我国国情，提高课程研究人员的专业水平，并使之与第一线的教师合作，加大课程开发力度，加快课程改革步伐，设计具有最大价值的课程结构和课程体系，确保学生在课程学习中的基本权利，最终获得最多发展机会，从而更好地实现培养目标和教育目标。
（二）提高教师的专业素养。教师是课程的执行者，是学生学习的组织者和引导者，是社会价值观念的传递者，教师的素质对实现教育公平影响巨大。只有对教育事业抱有极大热情，同时具有较高专业素质的教师，才能把好的课程教育功能发挥到最大程度，而且以积极的态度看待学生的差异，最大限度发掘学生的特长，为学生开辟公平的发展空间。
（三）改进教育评价工具和评价手段。首先要求教育者对教育目的有清晰的认识，认识到教育的最终目的是促进个人个性和潜能发展，为个人自由和幸福生活做准备。其次，需要教育者开动脑筋，采取灵活的方式，设计科学的评价工具和评价手段。而且要求各种评价方式相结合，综合评价学生，得出对学生全面正确的认识。
微观层次的教育公平问题不完全是教育领域的问题，与社会生活紧密联系，受其影响，因此要实现这个层次的教育公平问题，需要社会给予支持和配合，否则课程设计得再好，教师的专业素养再高，评价手段再科学，取得的效果也是事倍功半。
注释：
①杨艳丽.教育公平基本研究理论综述[J].广东广播电视大学学报，2006，（2）.
②科尔曼，著.何谨，译.教育机会均等的观念.张人杰主编.国外教育社会学基本文选.华东师范大学出版社，1989：180.
参考文献：
[1]科尔曼，著.何谨，译：教育机会均等的观念[M].张人杰主编：国外教育社会学基本文选，华东师范大学出版社，1989：180.
[2]马益珍.论义务教育阶段学生受教育过程的公平问题[D].上海：上海师范大学，2005.4.
[3]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究，2000，（3）.
[4]杨艳丽.教育公平基本理论研究综述[J].广东广播电视大学学报，2006，（2）.
[5]程振红.试论教育公平[J].现代教育科学，2007，（4）.
[6]翁文艳.教育公平的多元分析[J].教育发展研究，2001，（3）.
[7]齐梅.教育平等论述评[J].辽宁师范大学学报（社科版），1996，（2）.