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一、引导学生认识和掌握历史知识结构的基本特征
历史知识结构最基本的特征,可以概括为“五要素”、“三部曲”、“多方面”。五要素包括:时、地、人、事、義。时,指时间观念。有跨越几年甚至几十万年的相对时间观念,也有必须精确到某年某月某日的绝对时间观念。地,指空间观念。有确指的具体地点、地名,也有泛指的区域、地域范围。人,历史进程是由人的活动构成的,活动者既有个人,也有群体。事,指事件的主要内容或主要经过。义,指事件的意义、性质、作用、影响、经验教训、成败原因、评价等。三部曲包括:原因、经过、结果。每一个历史事件的全过程都由原因、经过和结果三部分组成,有一因一果、一因多果、多因一果、多因多果、互为因果、因果连环。分析因果关系有:远近、内外、必然、偶然、主要、次要、直接、间接、根本、一般、现象、本质,背景、条件,实质、性质,结果、后果等区别。因果关系是识记和理解的重点内容,分析因果关系是能力考查的重点内容。多方面包括:经济、政治、军事、文化、民族问题、对外关系文化包括科学、技术、思想、文学、艺术等;民族问题主要指民族的形成发展以及民族关系;对外关系包括国际关系。一个历史时期,重大历史事件,以及各个国家、民族的历史都是由“多方面”构成的。因为人类社会的发展,受“多方面”相互作用和合力作用的影响,所以各个方面都要掌握。“多方面”基本点,是识记和理解的重点内容。
阅读活动中,把握“三部曲”和“多方面”的基本点,进行归纳、概括、分析,从中取得规律性和本质性的认识,掌握历史表象下的深层次内容,从而奠定理解和运用的基础。引导学生认识和掌握历史知识结构基本特征的具体做法是:在新学年导言课上,把“五要素”、“三部曲”、“多方面”列为教学重点,发挥教师的主导作用,使初一学生有初步认识、初三学生有较深刻的认识。讲授新课时,结合教材内容设计认知知识结构特征的阅读训练;布置习题和讲评习题时也强调运用知识结构特征。考试前要求学生运用知识结构特征复习;考试中要求学生运用知识结构特征读题、审题、解题;考试后教师结合知识结构特征讲评。经过一个学期的行为强化和意识强化,学生在预习、听课、作业、复习、考试等环节中都能以知识结构特征自主地支配阅读行为。这样,学生具备了基本的历史阅读能力。因此,以历史知识结构特征支配阅读行为,使历史学习由无序到有序,实现了定向阅读,阅读效率高,减轻了学生的学习负担,增强了学习兴趣,并能实现优、中、差各类学生学习成绩的普遍提高。
二、教师指导阅读,是阅读课教学成功的关键
一般认为,阅读教学包含“学生自读”和“教师导读”两个方面。“学生自读”是强调学生主体地位,明确课堂学习的主人是学生,让学生在自主、能动、主动的阅读中得到培养和提高。“教师导读”是发挥教师主导作用,担当教学过程的组织者、指导者,对学生的“意义建构”过程起促进和指导作用。其中学生“读”的实践制约着教师“导”的方式,教师“导”的水平又决定着学生“读”的质量。
虽说两者相辅相成,缺一不可,但对阅读教学的成败而言,“教师导读”乃是关键。因为如果没有教师的“导读”,学生的“自读”将会成为没有目标的盲目探索,讨论交流将变成不着边际的漫谈,“意义建构”将会事倍功半,花费很多时间,不得要领、甚至可能钻牛角尖。所以阅读教学并不意味着教师责任的减轻,和教师作用的降低,而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求,教师只是由场上的“主演”改变为场外的“主导”(主演由学生担任),其启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增强了。
如在《明治维新》这一节,教师可设计以下一组问题:先问:古代的日本曾进行了一次改革,改变了社会的性质。(生:大化改新)这是学习(生:中国古代隋唐时期而进行的一次改革)近代的日本在民族危及关头又一次学习,改变了社会的性质,同学们知道他学习的是哪儿的吗?怎样学习的?对近代的日本产生了怎样的影响?这样由浅入深、由远至近,从学生关注的知识“热点”展开一系列提问,一环紧扣一环,学生兴趣得到充分激发,从内心深处产生一种急于探知真相的强烈欲望。此时再请学生“自读”课文探究真相,阅读效果不言自明。
再进一步引导学生,为什么由明治天皇进行的改革的性质是资产阶级性质的改革?引导学生找出评判性质的依据是什么?
可见,只有教师充分发挥“导读”作用,运用自己的点化之功,广开学生的领悟之源,才能提高学生阅读效益,从而保障阅读教学的成功实施。
三、营造民主氛围,发展学生求异思维
爱因斯坦说过:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要”,这是因为“疑为思之始”,有疑才会有思考,才会有探究,才会有钻研,才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。阅读教学法就是要把学习的主动权交给学生,不仅要求学生阅读后能解答老师设计的问题,更要求学生直接参与问题设计,鼓励学生自己发现和提出问题。当然这绝非轻而易举的事情,因为长期以来,学生习惯于教师的“授业”、“解惑”。在阅读教学实践之初,绝大多数学生不善于质疑,或只是将书中提示的问题重复一遍。此时,教师应该放下“居高临下”的架子,鼓励学生大胆发表观点和看法,创造出民主平等的活跃气氛。渐渐地,学生自我思考,自我认识的能力逐步提高,质疑的数量越来越多,质量越来越高。如在学习日本的明治维新时,学生提出:“中国和日本同样面临严重的民族危机,同样进行了资产阶级改革,为什么中国戊戌变法失败了,而日本的明治维新却成功了?”在讲欧洲封建制度时,有的学生提出:“为什么欧洲进入封建社会比中国晚了近一千年,但却比中国先发生资产阶级革命?”可见学生开始发现教材隐含的知识点,开始透过现象看本质了。
四、注重师生互动,加强学生实践活动
新课程强调教师的引导者作用,要想使教师传授的阅读方法变为学生的阅读能力,也就是新课程强调的由“教师教”到“学生学”,必须通过大量的思维训练活动来完成,这就要在教学中树立以学生为本的教学观点,采取多种教学形式,激发学生主动思考,在思维训练中提高学生的阅读能力。
新课标指出,阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。教师完全没有必要将教材的观点和自己的想法告诉学生,而应把更多的时间还给学生,要让教师“闲”下来,让学生“动”起来,学生通过阅读自己去探究。比如在讲一堂新课之前,要强调学生预习,学生通过提前阅读了解教材的结构,使学生对教材的结构和每节子目之间的关系有一个直观的了解,老师可以鼓励学生自己编写提纲,把自己当成一个老师,培养自己的概括提炼的能力,对编写得好的同学,老师要及时给予表扬,以提高学生的兴趣。同时,要引导学生可以就此提出各种问题进行探究,这也能改变过去“满堂灌”的教法,事实上,学生往往也能够提出一些老师预料不到,但却能让人深思的、甚至永远都没有唯一答案的问题,因为阅读本身是一种个性化的期待和感悟,是人格教育的一种自我体验过程。比如我在讲《第二次鸦片战争》这一节的时候,在组织学生认真阅读教材的基础上,有一个学生提出一个问题,在西方列强多次提出“修约”、“换约”的时候,清朝的统治者如果能够利用开会谈判的方式,利用列强之间的矛盾,从而避免战争的爆发,最大限度地减少损失,不是很好的选择吗?这个问题一提出来就引起了大家的争议,也引起了大家的思索,学生能够提出这样的问题,必须是认真阅读教材、领悟教材才能发出的疑问。
历史知识结构最基本的特征,可以概括为“五要素”、“三部曲”、“多方面”。五要素包括:时、地、人、事、義。时,指时间观念。有跨越几年甚至几十万年的相对时间观念,也有必须精确到某年某月某日的绝对时间观念。地,指空间观念。有确指的具体地点、地名,也有泛指的区域、地域范围。人,历史进程是由人的活动构成的,活动者既有个人,也有群体。事,指事件的主要内容或主要经过。义,指事件的意义、性质、作用、影响、经验教训、成败原因、评价等。三部曲包括:原因、经过、结果。每一个历史事件的全过程都由原因、经过和结果三部分组成,有一因一果、一因多果、多因一果、多因多果、互为因果、因果连环。分析因果关系有:远近、内外、必然、偶然、主要、次要、直接、间接、根本、一般、现象、本质,背景、条件,实质、性质,结果、后果等区别。因果关系是识记和理解的重点内容,分析因果关系是能力考查的重点内容。多方面包括:经济、政治、军事、文化、民族问题、对外关系文化包括科学、技术、思想、文学、艺术等;民族问题主要指民族的形成发展以及民族关系;对外关系包括国际关系。一个历史时期,重大历史事件,以及各个国家、民族的历史都是由“多方面”构成的。因为人类社会的发展,受“多方面”相互作用和合力作用的影响,所以各个方面都要掌握。“多方面”基本点,是识记和理解的重点内容。
阅读活动中,把握“三部曲”和“多方面”的基本点,进行归纳、概括、分析,从中取得规律性和本质性的认识,掌握历史表象下的深层次内容,从而奠定理解和运用的基础。引导学生认识和掌握历史知识结构基本特征的具体做法是:在新学年导言课上,把“五要素”、“三部曲”、“多方面”列为教学重点,发挥教师的主导作用,使初一学生有初步认识、初三学生有较深刻的认识。讲授新课时,结合教材内容设计认知知识结构特征的阅读训练;布置习题和讲评习题时也强调运用知识结构特征。考试前要求学生运用知识结构特征复习;考试中要求学生运用知识结构特征读题、审题、解题;考试后教师结合知识结构特征讲评。经过一个学期的行为强化和意识强化,学生在预习、听课、作业、复习、考试等环节中都能以知识结构特征自主地支配阅读行为。这样,学生具备了基本的历史阅读能力。因此,以历史知识结构特征支配阅读行为,使历史学习由无序到有序,实现了定向阅读,阅读效率高,减轻了学生的学习负担,增强了学习兴趣,并能实现优、中、差各类学生学习成绩的普遍提高。
二、教师指导阅读,是阅读课教学成功的关键
一般认为,阅读教学包含“学生自读”和“教师导读”两个方面。“学生自读”是强调学生主体地位,明确课堂学习的主人是学生,让学生在自主、能动、主动的阅读中得到培养和提高。“教师导读”是发挥教师主导作用,担当教学过程的组织者、指导者,对学生的“意义建构”过程起促进和指导作用。其中学生“读”的实践制约着教师“导”的方式,教师“导”的水平又决定着学生“读”的质量。
虽说两者相辅相成,缺一不可,但对阅读教学的成败而言,“教师导读”乃是关键。因为如果没有教师的“导读”,学生的“自读”将会成为没有目标的盲目探索,讨论交流将变成不着边际的漫谈,“意义建构”将会事倍功半,花费很多时间,不得要领、甚至可能钻牛角尖。所以阅读教学并不意味着教师责任的减轻,和教师作用的降低,而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求,教师只是由场上的“主演”改变为场外的“主导”(主演由学生担任),其启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增强了。
如在《明治维新》这一节,教师可设计以下一组问题:先问:古代的日本曾进行了一次改革,改变了社会的性质。(生:大化改新)这是学习(生:中国古代隋唐时期而进行的一次改革)近代的日本在民族危及关头又一次学习,改变了社会的性质,同学们知道他学习的是哪儿的吗?怎样学习的?对近代的日本产生了怎样的影响?这样由浅入深、由远至近,从学生关注的知识“热点”展开一系列提问,一环紧扣一环,学生兴趣得到充分激发,从内心深处产生一种急于探知真相的强烈欲望。此时再请学生“自读”课文探究真相,阅读效果不言自明。
再进一步引导学生,为什么由明治天皇进行的改革的性质是资产阶级性质的改革?引导学生找出评判性质的依据是什么?
可见,只有教师充分发挥“导读”作用,运用自己的点化之功,广开学生的领悟之源,才能提高学生阅读效益,从而保障阅读教学的成功实施。
三、营造民主氛围,发展学生求异思维
爱因斯坦说过:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要”,这是因为“疑为思之始”,有疑才会有思考,才会有探究,才会有钻研,才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。阅读教学法就是要把学习的主动权交给学生,不仅要求学生阅读后能解答老师设计的问题,更要求学生直接参与问题设计,鼓励学生自己发现和提出问题。当然这绝非轻而易举的事情,因为长期以来,学生习惯于教师的“授业”、“解惑”。在阅读教学实践之初,绝大多数学生不善于质疑,或只是将书中提示的问题重复一遍。此时,教师应该放下“居高临下”的架子,鼓励学生大胆发表观点和看法,创造出民主平等的活跃气氛。渐渐地,学生自我思考,自我认识的能力逐步提高,质疑的数量越来越多,质量越来越高。如在学习日本的明治维新时,学生提出:“中国和日本同样面临严重的民族危机,同样进行了资产阶级改革,为什么中国戊戌变法失败了,而日本的明治维新却成功了?”在讲欧洲封建制度时,有的学生提出:“为什么欧洲进入封建社会比中国晚了近一千年,但却比中国先发生资产阶级革命?”可见学生开始发现教材隐含的知识点,开始透过现象看本质了。
四、注重师生互动,加强学生实践活动
新课程强调教师的引导者作用,要想使教师传授的阅读方法变为学生的阅读能力,也就是新课程强调的由“教师教”到“学生学”,必须通过大量的思维训练活动来完成,这就要在教学中树立以学生为本的教学观点,采取多种教学形式,激发学生主动思考,在思维训练中提高学生的阅读能力。
新课标指出,阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。教师完全没有必要将教材的观点和自己的想法告诉学生,而应把更多的时间还给学生,要让教师“闲”下来,让学生“动”起来,学生通过阅读自己去探究。比如在讲一堂新课之前,要强调学生预习,学生通过提前阅读了解教材的结构,使学生对教材的结构和每节子目之间的关系有一个直观的了解,老师可以鼓励学生自己编写提纲,把自己当成一个老师,培养自己的概括提炼的能力,对编写得好的同学,老师要及时给予表扬,以提高学生的兴趣。同时,要引导学生可以就此提出各种问题进行探究,这也能改变过去“满堂灌”的教法,事实上,学生往往也能够提出一些老师预料不到,但却能让人深思的、甚至永远都没有唯一答案的问题,因为阅读本身是一种个性化的期待和感悟,是人格教育的一种自我体验过程。比如我在讲《第二次鸦片战争》这一节的时候,在组织学生认真阅读教材的基础上,有一个学生提出一个问题,在西方列强多次提出“修约”、“换约”的时候,清朝的统治者如果能够利用开会谈判的方式,利用列强之间的矛盾,从而避免战争的爆发,最大限度地减少损失,不是很好的选择吗?这个问题一提出来就引起了大家的争议,也引起了大家的思索,学生能够提出这样的问题,必须是认真阅读教材、领悟教材才能发出的疑问。