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【摘 要】培训是幼儿园教师专业成长的重要路径。为考察当前我国幼儿园教师培训存在的主要问题，对80名幼儿园教师进行座谈，结果发现：过度培训与“饥饿”培训并存，两极分化严重;忽视教师培训真需求，所教与所需脱节;培训形式“高高在上”，忽视教师互动性、参与性;培训加剧了教师工作压力，工学矛盾突出等四大痛点制约培训效果的有效发挥。据此提出合理分配培训名额，确保教师享有公平的培训机会;科学诊断培训需求，提供适切的培训内容;丰富培训形式，提升教师培训参与度;灵活安排培训时间，尽量缓解工学矛盾等建议。
【关键词】幼儿园教师 培训 国培计划
一、问题提出
立教之本，源在教师。幼儿园教师是学前教育发展的中坚力量，也是影响学前教育质量的关键因素。全面普及高质量的学前教育，推进教育现代化，离不开一支高素质专业化创新型的教师队伍，而教师队伍的建设与发展离不开职后继续教育与培训 [1]。2012年，“幼师国培计划”开始实施，同时在学前教育三年行动计划的推进下，各地普遍建立了五年一周期的幼儿园教师全员培训制度。2018年1月《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“建立幼儿园教师全员培训制度，切实提升幼儿园教师科学保教能力”[2]。“全员培训”在幼教领域得到了更进一步地贯彻落实，各地也陆续开展了幼儿园教师培训系列工程。
以需求为导向，开展分层分类培训是幼儿园教师培训所倡导的重要原则。教师是培训的重要内部利益相关者，因此，以需求为导向主要是指以幼儿园教师的需求作为培训课程、形式等的出发点。从这个角度来看，了解幼儿园教师培训需求成为提升培训效果，使培训真正成为促进教师专业水平提高的第一步。基于此，研究通过调查幼儿园教师对目前培训的看法与评价，进一步明晰当前培训存在的主要问题，并基于教师需求提出改进培训的建议。
二、研究设计
1.研究对象
研究采用目的性抽样的方法，在北京市27所幼儿园开展座谈，共座谈了80 名幼儿园教师。
2.资料收集方法
研究主要采用面对面座谈法进行资料收集。座谈对象的选取步骤为：一是选取北京市部分区县;二是在区县中兼顾选取不同类型幼儿园各一所;三是在所选取的幼儿园中选取教龄在3年以内、3～10年、10年以上的幼儿园教师各1～2名，以幼儿园为单位进行教师小组座谈。每场座谈的人数在3～5人，每场座谈的时间约为40分钟。
访谈主要围绕以下问题进行：（1）您在专业发展方面面临的最主要问题是什么？需要得到怎样的培训支持？（2）您如何评价目前正在实施的“全员培训”？（从教师培训的机会、内容、形式等方面进行追问）（3）您认为哪些措施可以更好地改善当前的培训，促进培训效果的发挥？
3.资料分析方法
座谈结束后， 研究者对座谈内容进行了分析和整理，编写了座谈报告和备忘录，并主要采取三级编码策略对座谈资料进行分析[3]。首先是开放式编码，将座谈报告打散，进行仔细地登录，总结出座谈资料中被连续多次提到的原始概念，并加以标记。其次是主轴编码，将原始概念之间的关系进行分析、归纳和总结，整合出更高层次的概念。最后是选择性编码，将主轴编码得到的概念进行分析，找出一个最为“核心”的类属，并用该类属将有关的概念联合起来。
三、新时期幼儿园教师培训面临的四大痛点
1.过度培训与“饥饿”培训并存，两极分化严重
分析发现，幼儿园教师培训存在明显的两极分化，过度培训与“饥饿”培训并存。首先，不同性质幼儿园教师培训两极化现象明显，教办园教师培训过度，他办园和民办园教师培训紧缺，属于“饥饿”培训。对教办园教师来说，“可以参加园本教研以及区里和市里的培训，还可以参加一些协会、基金会组织的培训”。民办园教师反映：“市里的培训是没有的，培训一般是区级的，且名额很少，都是指定人员参加，不是说所有人想去都能去的。”然而，集体办园和街道办园教师反映他们通常是“只能参加本园组织的园本培训”，“园小，学习机会相对
较少”。
其次，不同层次教师存在过度培训与“饥饿”培训两个极端，骨干教师培训机会显著多于普通教师。一位在教办园工作十年左右的骨干教师直言不讳地说：“我有机会参加培训，但不是所有老师都有。”但是，对这类培训机会充盈的骨干教师而言，过多的培训机会也造成了负担，如教师反映“我们现在参加的培训，其他普通老师连续三周，我们已经连续六周了，除了上班，连周末都在培训，太累了”。但对于职称等级不高、无荣誉称号的普通教师来说，他们培训学习的机会则较少。不少教师表示工作一段时间之后，思维容易固化，希望获得一些学习的机会，这样“老师的视野也会变得比较开阔一些” 。
2.培训内容缺乏针对性，所教与所需脱节
教师普遍反映，培训内容忽视教师真需求，所教的内容与教师实际想学的内容相脱节。尽管培训密度增加，但总的来看，培训内容缺乏针对性，难以满足不同专业发展阶段的需求。“培训比较单一化，我们在工作中会遇到很多问题，应该涉及多方面的内容。”“培训应该学到更多的教育方法，获得更多案例，来提升自己。”新手型教师希望“通过培训摸清幼儿心理发展特点，尽快适应幼儿园工作”。4～10年教龄的成熟型教师则期待“通过培训提升自身灵活处理问题的能力和科研水平”，希望“培训的内容实践性要强一些，如课程评价方面的、在日常教学实践中如何更好落实指南的标准”，“能学习一下教科研的方法”。教龄在10年以上的教师认为，“目前的培训内容有点简单”，“诸如国学等很多内容都用处不大”;更希望“学习一些新理念、新知识，完善自己专业发展中的薄弱方面”，“想学习新的信息
技术”。
3.集中培训居多，忽视教师互动性、参与性
当前较为常见的专家讲座型培训、网络培训、园所内部的二手培训等形式是集中培训，未能充分体现教师的主动选择和参与，导致培训效果不佳。首先，教师对讲授为主的专家讲座型培训最为不满。有教师说：“这样的培训，形式上可以再进行创新，不必每次都是講座的方式。”“专家的理论水平很高，但这些理论应用到我们的具体环境和教育教学实践中能否真正实现，会打很大的折扣。”其次，教师对当前开展的网络培训满意度不高。“网络培训要求记学分，这个学习对我们实际工作到底有多大意义，我不太肯定。”“自己在网上选各种各样的课程，看上去挺好，但是并不实用，针对性不强所以效果也不好。”再次，对骨干教师外出培训回来再培训普通教师的方式持否定态度。“二手培训毕竟不同于现场聆听和感受，接受培训的老师回来跟我们分享时，信息传递肯定会大打折扣。”大多数老师更愿意参加“一些优秀的案例的观摩、研讨”或者“多一些教师互学、专家引领的学习方式”。 4.培训时间安排不合理，工学矛盾突出
教师们普遍反映培训时间安排欠缺合理性，工学矛盾突出。教师平时工作时间长，工作量大，不仅要承担日常的保育教育工作，还要进行环境创设、课题研究、与家长沟通等繁杂琐碎的工作，工作负荷很大。“培训在工作日，会和工作时间有冲突，持续性的培训比较难。”“受工作性质影响，没有充足的时间参加培训，园里要求两个教师在班级里，即使生病请假都比较困难，更别说参加培训。”工作和学习之间的矛盾使得教师培训只能占用教师宝贵的休息时间。“工作一个星期了，真的挺疲惫，尤其是幼儿园教师这一高度精神紧张的职业。”“教师们周六日最想做的事情是放松。”然而，目前大多数培训安排在中午或者周末，“占用大家的放假时间，一培训就要一整天，授课的密度还很大”。教师们更希望“如果资源允许，可以安排工作日的半脱产
式培训”。
四、破解幼儿园教师培训四大痛点的有效
路径
1.合理分配培训名额，确保教师享有公平的培训机会
首先，科学分配国培名额，使其向广大公办性质园教师、民办园教师倾斜，并兼顾园所内不同发展阶段教师。一是政府在分配国培比例和名额时要向非教办园倾斜，使公办性质园、普惠性民办园和其他民办园教师均有机会参与国家级教师培训[4]。二是鼓励园所建立在职教师轮流培训制度，确保培训资源配置合理。鉴于当前培训名额多属于骨干教师、老教师的现状，应鼓励幼儿园合理配置培训机会，给予优秀青年教师培训机会，从而在园所内形成一种积极向上的氛围。其次，建立国家、省、县三级培训网络[5]，扩大培训覆盖面。除国培外，省县两级政府积极开展幼儿园教师专业培训，重点对未参加国培的园所和教师提供高质量的培训。
2.科学诊断培训需求，提供适切的培训内容
首先，基于幼儿园教师专业发展的理论需要，科学诊断培训需求。结合《幼儿园教师专业标准（试行）》中对教师“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面的要求，以及已有教師专业阶段理论的研究，判断不同专业发展阶段教师应该具备的专业素养，经过多方论证制定幼儿园教师培训标准和培训课程标准[6]。其次，根据不同专业发展阶段教师的实际培训需求，并将理论状态与教师实际需求相结合，进一步调整培训内容[7]。
通过定期调查、培训后跟踪调查等方式，建立持续的培训评估体系，明确不同专业发展阶段教师的培训需求，据此研发培训课程模块，由教师根据需求自主选择。
3.丰富培训形式，提升教师培训参与度
首先，改善当前普遍实行的专家讲授、网络培训、园所内二次培训等培训形式。针对专家讲授、网络培训，可以从课程、教材、教法、教师等多个环节入手，建立培训课程审查制度[8]，避免培训的重复性，增强培训的吸引力。其次，丰富培训样式，增强培训参与性。如可以通过跟岗实践、案例研讨、示范观摩、工作坊、园本教研等具体形式，或者通过“送培到乡镇”“送教上园所”“流动讲师团”等灵活形式 [9]，让教师通过不断地体验，感受合作、自主探究的学习过程，充分发挥教师学习的主体性，从而促进其自身对知识的内化和运用。
4.合理安排培训时间，尽量缓解工学矛盾
一是合理安排培训时间。幼儿园教师的学习培训是其专业发展的重要内容，也是教师工作的重要组成部分[10]。因此，建议幼儿园在教师工作时间中预留出自主学习和培训时间，并依据园所的人力和课程安排提供多种自主选择方案。如教师可以根据自己的实际情况，选择寒暑假的集中培训，也可以选择多时段、小规模、多形式的工作日或双休日集中分层培训，还可以选择时间最为灵活的网络在线培训。二是建立培训激励和评估机制，激发教师参与培训的内在动力，间接缓解工学矛盾。教师座谈结果显示，幼儿园教师培训的时间多为假期或休息日，这一培训时间的安排加剧了教师的工作压力，对教师工作投入产生了消极影响，制约了培训效果。为此，可尝试建立一套培训效果评估机制[11]，将教师的培训与职称、绩效等挂钩，提高休息日教师培训的积极性和效果。
最近，教育部办公厅、财政部办公厅印发了《关于做好2020年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》，明确提出“疫情防控期间，各地各校一律不得组织教师线下集中面授培训”，要求“开展在线教学培训”。各种云端培训及移动学习应用，将使“人人、处处、时时”可学成为现实，也将进一步打破传统僵化封闭的培训供给体系，在不同的主体之间、组织之间、层级之间、领域之间，形成一种动态关联、高效互黏、相互监督、共同发展的教育服务供给模式[12]，各省市可以进一步依托名园、名师、骨干教师开发优质师资培训资源库，从区域层面实现资源的优质整合[13]，创新共建、共享、共治的幼儿园教师培训新机制，开创面向教育现代化的新时代教师培训的新局面。
参考文献
[1] 曲铁华，龚旭凌.新中国成立70年中小学教师培训政策的回顾与展望[J].河北师范大学学报（教育科学版），2019，21（3）：49-55.
[2] 中华人民共和国教育部.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. （2018-01-20）[2020-3-26]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.
[3] 沈茜，卢立涛.扎根理论在我国教育研究中的应用与反思—基于文献和实证研究的分析[J].全球教育展望，2018，47（6）：47-55.
[4] 洪秀敏，马群.学前教育三年行动计划实施效果调查—基于内部利益相关者评价的视角[J].教育学报，2015，11（1）：115-126.
[5] 中共河北省委 河北省人民政府.中共河北省委 河北省人民政府关于学前教育深化改革规范发展的实施意见[EB/OL].（2019-01-03）[2020-3-26].http：//www.moe.gov.cn/s78/A06/A06_ztzl/ztzl_shgggffz/shgggffz_ssyj/201903/t20190325_375082.html.
[6] 李瑾瑜，杨帆.教师培训：40年的实践历程及其发展趋势[J].教师发展研究，2018，2（4）：17-26.
[7] 李欢欢，黄瑾.二十年幼儿园教师培训研究述评[J].基础教育，2019，16（4）：78-86.
[8] 陈向明，王志明.义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议[J].开放教育研究，2013，19（4）：11-19.
[9] 魏勇刚，庞丽娟.“幼儿教师国家级培训计划”实施的若干问
题[J].教育评论，2013（2）：45-47.
[10] 高慧斌.中小学教师远程培训效果实证研究[J].教育研究，2018，39（4）：98-110.
[11] 殷蕾，许放.高职教师培训实效评估指标体系构建研究[J].中国高教研究，2018（10）：98-103.
[12] 李奕.基于“移动互联”的基本公共教育服务研究[J].中小学管理，2015（1）：13-18.
[13] 金锐，苑玉洁.信息技术促进区域幼儿教师综合素质发展模式探究[J].中国电化教育，2019（8）：116-122.
本文系国家社科基金重大项目“我国普惠性学前教育公共服务体系建设的路径和机制研究” （项目编号：18ZDA336）的研究成果。
（作者单位：1.北京师范大学教育学部;2.长春师范大学教育学院）
责任编辑：高珊
1040756279@qq.com
【关键词】幼儿园教师 培训 国培计划
一、问题提出
立教之本，源在教师。幼儿园教师是学前教育发展的中坚力量，也是影响学前教育质量的关键因素。全面普及高质量的学前教育，推进教育现代化，离不开一支高素质专业化创新型的教师队伍，而教师队伍的建设与发展离不开职后继续教育与培训 [1]。2012年，“幼师国培计划”开始实施，同时在学前教育三年行动计划的推进下，各地普遍建立了五年一周期的幼儿园教师全员培训制度。2018年1月《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“建立幼儿园教师全员培训制度，切实提升幼儿园教师科学保教能力”[2]。“全员培训”在幼教领域得到了更进一步地贯彻落实，各地也陆续开展了幼儿园教师培训系列工程。
以需求为导向，开展分层分类培训是幼儿园教师培训所倡导的重要原则。教师是培训的重要内部利益相关者，因此，以需求为导向主要是指以幼儿园教师的需求作为培训课程、形式等的出发点。从这个角度来看，了解幼儿园教师培训需求成为提升培训效果，使培训真正成为促进教师专业水平提高的第一步。基于此，研究通过调查幼儿园教师对目前培训的看法与评价，进一步明晰当前培训存在的主要问题，并基于教师需求提出改进培训的建议。
二、研究设计
1.研究对象
研究采用目的性抽样的方法，在北京市27所幼儿园开展座谈，共座谈了80 名幼儿园教师。
2.资料收集方法
研究主要采用面对面座谈法进行资料收集。座谈对象的选取步骤为：一是选取北京市部分区县;二是在区县中兼顾选取不同类型幼儿园各一所;三是在所选取的幼儿园中选取教龄在3年以内、3～10年、10年以上的幼儿园教师各1～2名，以幼儿园为单位进行教师小组座谈。每场座谈的人数在3～5人，每场座谈的时间约为40分钟。
访谈主要围绕以下问题进行：（1）您在专业发展方面面临的最主要问题是什么？需要得到怎样的培训支持？（2）您如何评价目前正在实施的“全员培训”？（从教师培训的机会、内容、形式等方面进行追问）（3）您认为哪些措施可以更好地改善当前的培训，促进培训效果的发挥？
3.资料分析方法
座谈结束后， 研究者对座谈内容进行了分析和整理，编写了座谈报告和备忘录，并主要采取三级编码策略对座谈资料进行分析[3]。首先是开放式编码，将座谈报告打散，进行仔细地登录，总结出座谈资料中被连续多次提到的原始概念，并加以标记。其次是主轴编码，将原始概念之间的关系进行分析、归纳和总结，整合出更高层次的概念。最后是选择性编码，将主轴编码得到的概念进行分析，找出一个最为“核心”的类属，并用该类属将有关的概念联合起来。
三、新时期幼儿园教师培训面临的四大痛点
1.过度培训与“饥饿”培训并存，两极分化严重
分析发现，幼儿园教师培训存在明显的两极分化，过度培训与“饥饿”培训并存。首先，不同性质幼儿园教师培训两极化现象明显，教办园教师培训过度，他办园和民办园教师培训紧缺，属于“饥饿”培训。对教办园教师来说，“可以参加园本教研以及区里和市里的培训，还可以参加一些协会、基金会组织的培训”。民办园教师反映：“市里的培训是没有的，培训一般是区级的，且名额很少，都是指定人员参加，不是说所有人想去都能去的。”然而，集体办园和街道办园教师反映他们通常是“只能参加本园组织的园本培训”，“园小，学习机会相对
较少”。
其次，不同层次教师存在过度培训与“饥饿”培训两个极端，骨干教师培训机会显著多于普通教师。一位在教办园工作十年左右的骨干教师直言不讳地说：“我有机会参加培训，但不是所有老师都有。”但是，对这类培训机会充盈的骨干教师而言，过多的培训机会也造成了负担，如教师反映“我们现在参加的培训，其他普通老师连续三周，我们已经连续六周了，除了上班，连周末都在培训，太累了”。但对于职称等级不高、无荣誉称号的普通教师来说，他们培训学习的机会则较少。不少教师表示工作一段时间之后，思维容易固化，希望获得一些学习的机会，这样“老师的视野也会变得比较开阔一些” 。
2.培训内容缺乏针对性，所教与所需脱节
教师普遍反映，培训内容忽视教师真需求，所教的内容与教师实际想学的内容相脱节。尽管培训密度增加，但总的来看，培训内容缺乏针对性，难以满足不同专业发展阶段的需求。“培训比较单一化，我们在工作中会遇到很多问题，应该涉及多方面的内容。”“培训应该学到更多的教育方法，获得更多案例，来提升自己。”新手型教师希望“通过培训摸清幼儿心理发展特点，尽快适应幼儿园工作”。4～10年教龄的成熟型教师则期待“通过培训提升自身灵活处理问题的能力和科研水平”，希望“培训的内容实践性要强一些，如课程评价方面的、在日常教学实践中如何更好落实指南的标准”，“能学习一下教科研的方法”。教龄在10年以上的教师认为，“目前的培训内容有点简单”，“诸如国学等很多内容都用处不大”;更希望“学习一些新理念、新知识，完善自己专业发展中的薄弱方面”，“想学习新的信息
技术”。
3.集中培训居多，忽视教师互动性、参与性
当前较为常见的专家讲座型培训、网络培训、园所内部的二手培训等形式是集中培训，未能充分体现教师的主动选择和参与，导致培训效果不佳。首先，教师对讲授为主的专家讲座型培训最为不满。有教师说：“这样的培训，形式上可以再进行创新，不必每次都是講座的方式。”“专家的理论水平很高，但这些理论应用到我们的具体环境和教育教学实践中能否真正实现，会打很大的折扣。”其次，教师对当前开展的网络培训满意度不高。“网络培训要求记学分，这个学习对我们实际工作到底有多大意义，我不太肯定。”“自己在网上选各种各样的课程，看上去挺好，但是并不实用，针对性不强所以效果也不好。”再次，对骨干教师外出培训回来再培训普通教师的方式持否定态度。“二手培训毕竟不同于现场聆听和感受，接受培训的老师回来跟我们分享时，信息传递肯定会大打折扣。”大多数老师更愿意参加“一些优秀的案例的观摩、研讨”或者“多一些教师互学、专家引领的学习方式”。 4.培训时间安排不合理，工学矛盾突出
教师们普遍反映培训时间安排欠缺合理性，工学矛盾突出。教师平时工作时间长，工作量大，不仅要承担日常的保育教育工作，还要进行环境创设、课题研究、与家长沟通等繁杂琐碎的工作，工作负荷很大。“培训在工作日，会和工作时间有冲突，持续性的培训比较难。”“受工作性质影响，没有充足的时间参加培训，园里要求两个教师在班级里，即使生病请假都比较困难，更别说参加培训。”工作和学习之间的矛盾使得教师培训只能占用教师宝贵的休息时间。“工作一个星期了，真的挺疲惫，尤其是幼儿园教师这一高度精神紧张的职业。”“教师们周六日最想做的事情是放松。”然而，目前大多数培训安排在中午或者周末，“占用大家的放假时间，一培训就要一整天，授课的密度还很大”。教师们更希望“如果资源允许，可以安排工作日的半脱产
式培训”。
四、破解幼儿园教师培训四大痛点的有效
路径
1.合理分配培训名额，确保教师享有公平的培训机会
首先，科学分配国培名额，使其向广大公办性质园教师、民办园教师倾斜，并兼顾园所内不同发展阶段教师。一是政府在分配国培比例和名额时要向非教办园倾斜，使公办性质园、普惠性民办园和其他民办园教师均有机会参与国家级教师培训[4]。二是鼓励园所建立在职教师轮流培训制度，确保培训资源配置合理。鉴于当前培训名额多属于骨干教师、老教师的现状，应鼓励幼儿园合理配置培训机会，给予优秀青年教师培训机会，从而在园所内形成一种积极向上的氛围。其次，建立国家、省、县三级培训网络[5]，扩大培训覆盖面。除国培外，省县两级政府积极开展幼儿园教师专业培训，重点对未参加国培的园所和教师提供高质量的培训。
2.科学诊断培训需求，提供适切的培训内容
首先，基于幼儿园教师专业发展的理论需要，科学诊断培训需求。结合《幼儿园教师专业标准（试行）》中对教师“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面的要求，以及已有教師专业阶段理论的研究，判断不同专业发展阶段教师应该具备的专业素养，经过多方论证制定幼儿园教师培训标准和培训课程标准[6]。其次，根据不同专业发展阶段教师的实际培训需求，并将理论状态与教师实际需求相结合，进一步调整培训内容[7]。
通过定期调查、培训后跟踪调查等方式，建立持续的培训评估体系，明确不同专业发展阶段教师的培训需求，据此研发培训课程模块，由教师根据需求自主选择。
3.丰富培训形式，提升教师培训参与度
首先，改善当前普遍实行的专家讲授、网络培训、园所内二次培训等培训形式。针对专家讲授、网络培训，可以从课程、教材、教法、教师等多个环节入手，建立培训课程审查制度[8]，避免培训的重复性，增强培训的吸引力。其次，丰富培训样式，增强培训参与性。如可以通过跟岗实践、案例研讨、示范观摩、工作坊、园本教研等具体形式，或者通过“送培到乡镇”“送教上园所”“流动讲师团”等灵活形式 [9]，让教师通过不断地体验，感受合作、自主探究的学习过程，充分发挥教师学习的主体性，从而促进其自身对知识的内化和运用。
4.合理安排培训时间，尽量缓解工学矛盾
一是合理安排培训时间。幼儿园教师的学习培训是其专业发展的重要内容，也是教师工作的重要组成部分[10]。因此，建议幼儿园在教师工作时间中预留出自主学习和培训时间，并依据园所的人力和课程安排提供多种自主选择方案。如教师可以根据自己的实际情况，选择寒暑假的集中培训，也可以选择多时段、小规模、多形式的工作日或双休日集中分层培训，还可以选择时间最为灵活的网络在线培训。二是建立培训激励和评估机制，激发教师参与培训的内在动力，间接缓解工学矛盾。教师座谈结果显示，幼儿园教师培训的时间多为假期或休息日，这一培训时间的安排加剧了教师的工作压力，对教师工作投入产生了消极影响，制约了培训效果。为此，可尝试建立一套培训效果评估机制[11]，将教师的培训与职称、绩效等挂钩，提高休息日教师培训的积极性和效果。
最近，教育部办公厅、财政部办公厅印发了《关于做好2020年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》，明确提出“疫情防控期间，各地各校一律不得组织教师线下集中面授培训”，要求“开展在线教学培训”。各种云端培训及移动学习应用，将使“人人、处处、时时”可学成为现实，也将进一步打破传统僵化封闭的培训供给体系，在不同的主体之间、组织之间、层级之间、领域之间，形成一种动态关联、高效互黏、相互监督、共同发展的教育服务供给模式[12]，各省市可以进一步依托名园、名师、骨干教师开发优质师资培训资源库，从区域层面实现资源的优质整合[13]，创新共建、共享、共治的幼儿园教师培训新机制，开创面向教育现代化的新时代教师培训的新局面。
参考文献
[1] 曲铁华，龚旭凌.新中国成立70年中小学教师培训政策的回顾与展望[J].河北师范大学学报（教育科学版），2019，21（3）：49-55.
[2] 中华人民共和国教育部.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. （2018-01-20）[2020-3-26]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.
[3] 沈茜，卢立涛.扎根理论在我国教育研究中的应用与反思—基于文献和实证研究的分析[J].全球教育展望，2018，47（6）：47-55.
[4] 洪秀敏，马群.学前教育三年行动计划实施效果调查—基于内部利益相关者评价的视角[J].教育学报，2015，11（1）：115-126.
[5] 中共河北省委 河北省人民政府.中共河北省委 河北省人民政府关于学前教育深化改革规范发展的实施意见[EB/OL].（2019-01-03）[2020-3-26].http：//www.moe.gov.cn/s78/A06/A06_ztzl/ztzl_shgggffz/shgggffz_ssyj/201903/t20190325_375082.html.
[6] 李瑾瑜，杨帆.教师培训：40年的实践历程及其发展趋势[J].教师发展研究，2018，2（4）：17-26.
[7] 李欢欢，黄瑾.二十年幼儿园教师培训研究述评[J].基础教育，2019，16（4）：78-86.
[8] 陈向明，王志明.义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议[J].开放教育研究，2013，19（4）：11-19.
[9] 魏勇刚，庞丽娟.“幼儿教师国家级培训计划”实施的若干问
题[J].教育评论，2013（2）：45-47.
[10] 高慧斌.中小学教师远程培训效果实证研究[J].教育研究，2018，39（4）：98-110.
[11] 殷蕾，许放.高职教师培训实效评估指标体系构建研究[J].中国高教研究，2018（10）：98-103.
[12] 李奕.基于“移动互联”的基本公共教育服务研究[J].中小学管理，2015（1）：13-18.
[13] 金锐，苑玉洁.信息技术促进区域幼儿教师综合素质发展模式探究[J].中国电化教育，2019（8）：116-122.
本文系国家社科基金重大项目“我国普惠性学前教育公共服务体系建设的路径和机制研究” （项目编号：18ZDA336）的研究成果。
（作者单位：1.北京师范大学教育学部;2.长春师范大学教育学院）
责任编辑：高珊
1040756279@qq.com