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【摘 要】中小学教师幸福感总体处于有些痛苦和有些幸福之间，偏向有些幸福，其中自我价值因子分值最高，负性情感因子分值最低。中小学教师幸福感在家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、学校地域、学校性质、月收入、教师编制形式、社保缴纳形式、是否是特岗教师、是否担任班主任工作、是否有班主任津贴、班主任津贴费用、班主任津贴政策落实情况以及有津贴的情况下是否还愿意担任班主任工作方面存在显著差异。中小学教师幸福感与工作满意度存在显著的正相关。
【关键词】中小学教师 幸福感 影响因素
教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。基础教育过程是塑造学生世界观、人生观和价值观的重要阶段，也是促进学生健全人格成长的关键期。中小学教师是学生成长道路上的重要领路人和引导者，在基础教育领域承载着培育国家新一代的使命。
随着经济的日益发展、物质文化的不断丰富，社会和家庭对于教师的要求也在不断提高，中小学教师承受着方方面面的压力，疲惫、焦虑、抑郁等问题的存在，使中小学教师缺少幸福感。教师不幸福，其专业发展必然受限;教师不幸福，学生也必然不快乐。所以中小学教师是否幸福、影响他们幸福感的因素有哪些、如何才能提高中小学教师幸福感显得尤为重要，必须引起社会的广泛重视。
本研究将主观幸福感和心理幸福感相结合，以此来探索中小学教师幸福感总体状况，并具体到教师幸福感与性别、家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、是否担任班主任工作等变量之间的关系，以及教师幸福感与工作满意度之间的关系，并根据所得结果提出提高中小学教师幸福感的对策。
一、研究对象与方法
1.研究对象
采取随机抽样的方法选取山西省太原市、晋中市和运城市中小学教师进行问卷调查，共发放问卷908份，实际回收797份，有效问卷512份，其中小学教师233人，初中教师178人，高中教师101人。
2.研究工具
采用《中小学教师调查问卷》，问卷总共分为三部分。第一部分是基本情况调查，包括被调查者的性别、家庭状况、学历、职称、职务、年龄、教龄、任教学段、任教学科、学校地域、学校性质、是否担任班主任工作等21个方面。
第二部分是徐文文编制的《教师工作满意度调查问卷》[1]，包括薪资福利、社会评价、工作本身、组织管理与制度、个人发展五个维度。第三部分是苗元江编制的《综合幸福感问卷》[2-3]（MHQ）及自述幸福感（AVH）。《综合幸福感问卷》具备多方位、多测度、多功能性，将主观幸福感和心理幸福感结合定义为幸福感，包含了负性情感、正性情感、生活满意、人格成长、生命活力、健康关注、友好关系、利他行为和自我价值9个维度;自述幸福感（AVH）是评估在整个生活中的幸福或痛苦体验，以此来作为衡量总体幸福感水平的标准。
3.统计方法
对问卷进行筛选整理，将有效数据录入，用SPSS17.0进行统计分析。
二、结果与分析
为了了解中小学教师幸福感的现状，我们对“教师自述幸福体验及各维度水平”进行了统计分析。通过统计分析发现，教师自述幸福体验均分为5.7分，介于有些痛苦和有些幸福之间，偏向有些幸福;教师总体幸福感均分为4.5分，处于平均水平，说明中小学教师幸福感处于一般幸福状态，这与之前研究结果相一致，教师的总体幸福感处于一般和比较幸福之间[4-6]。其中自我价值因子得分最高，接下来是利他行为、友好关系、健康关注、生命活力、人格成长、生活满意、正性情感因子，负性情感因子得分最低（见表1）。
为了了解中小学教师幸福感在各种变量上存在的差异情况，我们做了“教师幸福感差异性检验分析”。通过独立样本T检验和单因素方差统计分析发现，中小学教师幸福感在是否为特岗教师、是否担任班主任工作、是否有班主任津贴、是否缴纳五险一金、不同家庭状况、不同学历、不同职称、不同年龄、不同教龄、不同任教学段、学校不同地域、学校不同性质、不同月收入、班主任津贴不同费用、班主任津贴政策落实情况、有津贴情况下是否还愿意担当班主任工作、不同性质教师编制、五险一金不同缴纳方式等变量上存在显著性差异。此外，统计分析还发现，不同性别的教师幸福感差异不显著。
为了了解与中小学教师幸福感相关的因素有哪些，我们做了“工作满意度与教师幸福感相关分析”。通过皮尔逊相关分析发现，教师幸福感与工作满意度之间存在显著正相关。生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、利他行为、友好关系和人格成长与薪资福利存在明显的正相关;负性情感与工作本身之间存在明显的正相关;生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长与组织管理与制度、个人发展需求、社会评价之间存在明显的正相关;生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、友好关系、人格成长与工作本身之间存在明显的负相关;负性情感与组织管理与制度、个人发展需求之间存在明显的負相关（见表2）。
三、讨论
1.中小学教师幸福感的差异分析
（1）教师幸福感在基本人口学变量上的差异。本研究发现，中小学教师在家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、月收入、学校性质变量上存在显著差异。
具体统计结果显示，已婚教师比单身教师在生活满意方面得分高，单身教师比已婚教师生命有活力，这与以往研究结果一致[7]。本科以上学历教师比本科学历教师生活满意度高，大专、中专学历教师比本科学历教师生命有活力，更会出现利他行为，说明学历越高生活满意度越高，但是生命活力和利他行为却相反。无职称教师比有职称教师幸福感得分更高，原因是因为无职称教师在他人期待方面负担相对少一些，内在比较轻松。26～30岁教师比55岁以上老教师表现更友好，原因可能是年轻教师进入新的环境时表现更主动，主动融入、主动发展人际关系，而老教师在此方面相对稳定和固化。教龄0～5年教师比20年以上老教师生活满意度更高，人格成长更为开放，自我接受度也比较高，原因可能是新手教师会更愿意开放自己去学习和发展、更愿意接受自我，而老教师在专业和个性上趋于固化，不愿意主动改变。小学教师比中学教师幸福感更强，原因可能是中学教师面临着巨大的升学压力和来自学校、家长及社会的高期待，承受的工作和内心压力更大，而小学教师在此方面的压力相对小很多。月收入1500～2000元的教师比月收入2000～3000元的教师生命活力更强，自我开放度和自我接受度更高，原因可能是月收入低的教师自我定位更清晰，更容易接纳当下的环境和自我，而收入中档的教师存在比上不足比下有余的心态，定位模糊。重点学校比普通学校和薄弱学校教师幸福感更高，原因可能是重点学校投入较高、社会地位更高、教师待遇也相对更好。
【关键词】中小学教师 幸福感 影响因素
教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。基础教育过程是塑造学生世界观、人生观和价值观的重要阶段，也是促进学生健全人格成长的关键期。中小学教师是学生成长道路上的重要领路人和引导者，在基础教育领域承载着培育国家新一代的使命。
随着经济的日益发展、物质文化的不断丰富，社会和家庭对于教师的要求也在不断提高，中小学教师承受着方方面面的压力，疲惫、焦虑、抑郁等问题的存在，使中小学教师缺少幸福感。教师不幸福，其专业发展必然受限;教师不幸福，学生也必然不快乐。所以中小学教师是否幸福、影响他们幸福感的因素有哪些、如何才能提高中小学教师幸福感显得尤为重要，必须引起社会的广泛重视。
本研究将主观幸福感和心理幸福感相结合，以此来探索中小学教师幸福感总体状况，并具体到教师幸福感与性别、家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、是否担任班主任工作等变量之间的关系，以及教师幸福感与工作满意度之间的关系，并根据所得结果提出提高中小学教师幸福感的对策。
一、研究对象与方法
1.研究对象
采取随机抽样的方法选取山西省太原市、晋中市和运城市中小学教师进行问卷调查，共发放问卷908份，实际回收797份，有效问卷512份，其中小学教师233人，初中教师178人，高中教师101人。
2.研究工具
采用《中小学教师调查问卷》，问卷总共分为三部分。第一部分是基本情况调查，包括被调查者的性别、家庭状况、学历、职称、职务、年龄、教龄、任教学段、任教学科、学校地域、学校性质、是否担任班主任工作等21个方面。
第二部分是徐文文编制的《教师工作满意度调查问卷》[1]，包括薪资福利、社会评价、工作本身、组织管理与制度、个人发展五个维度。第三部分是苗元江编制的《综合幸福感问卷》[2-3]（MHQ）及自述幸福感（AVH）。《综合幸福感问卷》具备多方位、多测度、多功能性，将主观幸福感和心理幸福感结合定义为幸福感，包含了负性情感、正性情感、生活满意、人格成长、生命活力、健康关注、友好关系、利他行为和自我价值9个维度;自述幸福感（AVH）是评估在整个生活中的幸福或痛苦体验，以此来作为衡量总体幸福感水平的标准。
3.统计方法
对问卷进行筛选整理，将有效数据录入，用SPSS17.0进行统计分析。
二、结果与分析
为了了解中小学教师幸福感的现状，我们对“教师自述幸福体验及各维度水平”进行了统计分析。通过统计分析发现，教师自述幸福体验均分为5.7分，介于有些痛苦和有些幸福之间，偏向有些幸福;教师总体幸福感均分为4.5分，处于平均水平，说明中小学教师幸福感处于一般幸福状态，这与之前研究结果相一致，教师的总体幸福感处于一般和比较幸福之间[4-6]。其中自我价值因子得分最高，接下来是利他行为、友好关系、健康关注、生命活力、人格成长、生活满意、正性情感因子，负性情感因子得分最低（见表1）。
为了了解中小学教师幸福感在各种变量上存在的差异情况，我们做了“教师幸福感差异性检验分析”。通过独立样本T检验和单因素方差统计分析发现，中小学教师幸福感在是否为特岗教师、是否担任班主任工作、是否有班主任津贴、是否缴纳五险一金、不同家庭状况、不同学历、不同职称、不同年龄、不同教龄、不同任教学段、学校不同地域、学校不同性质、不同月收入、班主任津贴不同费用、班主任津贴政策落实情况、有津贴情况下是否还愿意担当班主任工作、不同性质教师编制、五险一金不同缴纳方式等变量上存在显著性差异。此外，统计分析还发现，不同性别的教师幸福感差异不显著。
为了了解与中小学教师幸福感相关的因素有哪些，我们做了“工作满意度与教师幸福感相关分析”。通过皮尔逊相关分析发现，教师幸福感与工作满意度之间存在显著正相关。生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、利他行为、友好关系和人格成长与薪资福利存在明显的正相关;负性情感与工作本身之间存在明显的正相关;生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长与组织管理与制度、个人发展需求、社会评价之间存在明显的正相关;生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、友好关系、人格成长与工作本身之间存在明显的负相关;负性情感与组织管理与制度、个人发展需求之间存在明显的負相关（见表2）。
三、讨论
1.中小学教师幸福感的差异分析
（1）教师幸福感在基本人口学变量上的差异。本研究发现，中小学教师在家庭状况、学历、职称、年龄、教龄、任教学段、月收入、学校性质变量上存在显著差异。
具体统计结果显示，已婚教师比单身教师在生活满意方面得分高，单身教师比已婚教师生命有活力，这与以往研究结果一致[7]。本科以上学历教师比本科学历教师生活满意度高，大专、中专学历教师比本科学历教师生命有活力，更会出现利他行为，说明学历越高生活满意度越高，但是生命活力和利他行为却相反。无职称教师比有职称教师幸福感得分更高，原因是因为无职称教师在他人期待方面负担相对少一些，内在比较轻松。26～30岁教师比55岁以上老教师表现更友好，原因可能是年轻教师进入新的环境时表现更主动，主动融入、主动发展人际关系，而老教师在此方面相对稳定和固化。教龄0～5年教师比20年以上老教师生活满意度更高，人格成长更为开放，自我接受度也比较高，原因可能是新手教师会更愿意开放自己去学习和发展、更愿意接受自我，而老教师在专业和个性上趋于固化，不愿意主动改变。小学教师比中学教师幸福感更强，原因可能是中学教师面临着巨大的升学压力和来自学校、家长及社会的高期待，承受的工作和内心压力更大，而小学教师在此方面的压力相对小很多。月收入1500～2000元的教师比月收入2000～3000元的教师生命活力更强，自我开放度和自我接受度更高，原因可能是月收入低的教师自我定位更清晰，更容易接纳当下的环境和自我，而收入中档的教师存在比上不足比下有余的心态，定位模糊。重点学校比普通学校和薄弱学校教师幸福感更高，原因可能是重点学校投入较高、社会地位更高、教师待遇也相对更好。