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探究教学是指在教师引导下，让学生主动参与到发现问题、寻找答案的过程中，以培养学生解决问题能力的教学活动。探究教学的实质就是按提出科学结论和检验科学结论的结构方式去揭示科学结论。随着教育观念的转变和更新，在生物教学中要求学生在掌握基础知识和基本技能的同时，发展智力、培养能力已愈来愈受到人们的重视。下面谈谈我在生物探究教学中培养学生创造性思维能力的一点做法。
一、探究的動力——诱发动机，创设情境
所谓动机是指为实现一定目的而行动的原因。大脑思考必须要有动机，没有动机的思考只能是本能的重复和再现。一般地说，思维动机可分为内因和外因，如何借助外因促使内因起作用，提高思维兴趣和动机，正是教师发挥主导作用的地方。
如在讲“有丝分裂”时，我设计了这样的导言：“(1)细胞的数量是如何增加的？（2）细胞数量增加对生物的生活有什么意义？(3)细胞数量增加过程中，如何保持子细胞和母细胞的一致呢？”这样一个一个的悬念引起了学生强烈的好奇心，学生由此产生了思考，一下子将注意力集中起来，而且提高了学生的学习兴趣。
在课堂小结时，教师采用悬念式结尾，给学生留下值得回味的问题，让学生带着疑问结束新课，能够引起他们不断探索新知识的兴趣。例如，我在教“有丝分裂”时，把“有丝分裂”过程中染色体和DNA的数量关系总结如下表：
然后问学生：“这些数量关系如何在直角坐标系中表示呢？”同学们在课后进行了认真的思考和讨论，提出了许多有创造性的意见。
当然调动学生的学习兴趣，诱发思维动机，并不完全体现在导入新课和课堂小结上，而是要贯穿于教学的全过程。这对培养学生的创造力是有积极作用的。
创设情境也是激活学生思维的好方法。所谓创设情境，就是教师利用生物标本、模型、实物、录像等一切条件，或利用日常生活和生产实践中某些生物学现象，为学生创造一种有所感的境界，使学生进入情境之中，唤起学生探究的欲望，从而激发学生的学习兴趣，使其积极开展思维活动。
二、探究的过程——制造矛盾，设疑问难
培养思维能力总是从问题产生开始的。根据这一特点，在生物教学中，教师要根据学生已有的认知结构和思维层次，有意识地制造矛盾，设疑问难。例如，在讲完“顶端优势”后，我向学生提出：“果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量？”学生议论后得出：果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势，使侧枝生长良好。接着我乘势追问：“所有的植物都要打破顶端优势吗？”这样有意制造冲突，让学生积极思考答案，比教师直接阐明结果要好得多。
要制造矛盾，就必须设计好问题。首先要注意设计的问题必须合乎学生的实际，由浅入深，循序渐进。否则，矛盾不但解决不了，还会使学生的积极性受到挫伤。其次，在课堂上要善于诱导学生质疑，尤其是启发他们从无疑处生疑，发展求异思维。例如，在讲“蒸腾作用”时，向学生提出：“俗话说‘水往低处流’，但为什么高大树木体内的水能从根部流到树冠？”问题看来很小，却能小中见大，使学生从无疑处生疑，久而久之，必然会促进学生思维能力的发展。
三、探究的发散——连续思维，纵横递进
创造性思维的标志之一，就是要敢于凭借已知的知识探究未知的问题，形成思维的连续活动。为此，生物教学中应特别注意为学生创造条件联想，使他们学会联想。教学实践证明，在将学生思维不断引向深入的过程中，可采用纵向思维和横向思维两种方式。
纵向思维就是顺着已知的问题向纵深发展，连续考虑，探本溯源。教学上的主要表现就是教师连续地向学生提问，使前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续或结论。例如，在讲“基因对性状的控制”时，引导学生观察“蛋白质合成示意图”和“中心法则”后，可向学生提出这样一些问题：(1)生物的遗传信息在哪里？(2)为什么基因中存在着遗传信息？(3)遗传信息如何从基因传到蛋白质？(4)在什么情况下，遗传信息在传递过程中会出现差错？其后果如何？通过这些问题让学生思考，层层深入，使学生对知识的理解更加深刻。
横向思维就是启发学生从已有的知识思考与之相关的问题的一种思维方式。在横向思维的过程中，要注重求同和求异。求同，即引导学生关注现象的共同点，从不同现象中寻求所包含的共同本质和规律。求异，即引导学生关注现象之间的差别。例如，有丝分裂与减数分裂的比较，让学生辨别有丝分裂和减数分裂的过程中染色体行为的特点，子细胞的性质、数量、染色体的区别。通过横向思维，还可以把其他学科的知识迁移到生物教学中来，用来解决生物学问题。例如，我在讲“DNA分子结构多样性”时，用了数学中的排列组合知识。这样不但加深了学生对知识的理解，而且大大地提高了学生思维的创造性。
四、探究的整合——分析综合，归纳提高
思维过程中少不了分析综合。没有分析，认识不能深入；没有综合，认识不能提高。因此，在生物教学中应严格遵循“分析—综合—再分析—再综合”的规律，培养学生创造性思维能力。例如，讲授“体内细胞的物质交换”时，引导学生观察“体内细胞与外界环境进行物质交换的过程图”，分析：(1)细胞与内环境之间进行物质交换的情况；(2)内环境通过消化系统吸收营养物质的情况；(3)内环境通过呼吸系统与外界进行气体交换的情况；(4)内环境通过泌尿系统和皮肤排出代谢终产物的情况。然后归纳总结：“高等动物的体内细胞只有通过内环境，才能与外界环境进行物质交换。”这样一部分一部分地进行分析，让学生把握知识的脉络和思路，最后再进行总结，从而使学生明确各部分知识之间的逻辑关系。
综上所述，探究教学有它的合理内核和积极作用，这是肯定无疑的。由此，探究教学值得我们深入研究。
一、探究的動力——诱发动机，创设情境
所谓动机是指为实现一定目的而行动的原因。大脑思考必须要有动机，没有动机的思考只能是本能的重复和再现。一般地说，思维动机可分为内因和外因，如何借助外因促使内因起作用，提高思维兴趣和动机，正是教师发挥主导作用的地方。
如在讲“有丝分裂”时，我设计了这样的导言：“(1)细胞的数量是如何增加的？（2）细胞数量增加对生物的生活有什么意义？(3)细胞数量增加过程中，如何保持子细胞和母细胞的一致呢？”这样一个一个的悬念引起了学生强烈的好奇心，学生由此产生了思考，一下子将注意力集中起来，而且提高了学生的学习兴趣。
在课堂小结时，教师采用悬念式结尾，给学生留下值得回味的问题，让学生带着疑问结束新课，能够引起他们不断探索新知识的兴趣。例如，我在教“有丝分裂”时，把“有丝分裂”过程中染色体和DNA的数量关系总结如下表：
然后问学生：“这些数量关系如何在直角坐标系中表示呢？”同学们在课后进行了认真的思考和讨论，提出了许多有创造性的意见。
当然调动学生的学习兴趣，诱发思维动机，并不完全体现在导入新课和课堂小结上，而是要贯穿于教学的全过程。这对培养学生的创造力是有积极作用的。
创设情境也是激活学生思维的好方法。所谓创设情境，就是教师利用生物标本、模型、实物、录像等一切条件，或利用日常生活和生产实践中某些生物学现象，为学生创造一种有所感的境界，使学生进入情境之中，唤起学生探究的欲望，从而激发学生的学习兴趣，使其积极开展思维活动。
二、探究的过程——制造矛盾，设疑问难
培养思维能力总是从问题产生开始的。根据这一特点，在生物教学中，教师要根据学生已有的认知结构和思维层次，有意识地制造矛盾，设疑问难。例如，在讲完“顶端优势”后，我向学生提出：“果树修剪、棉花适时打顶为什么能提高产量？”学生议论后得出：果树修剪、棉花打顶是为了打破顶端优势，使侧枝生长良好。接着我乘势追问：“所有的植物都要打破顶端优势吗？”这样有意制造冲突，让学生积极思考答案，比教师直接阐明结果要好得多。
要制造矛盾，就必须设计好问题。首先要注意设计的问题必须合乎学生的实际，由浅入深，循序渐进。否则，矛盾不但解决不了，还会使学生的积极性受到挫伤。其次，在课堂上要善于诱导学生质疑，尤其是启发他们从无疑处生疑，发展求异思维。例如，在讲“蒸腾作用”时，向学生提出：“俗话说‘水往低处流’，但为什么高大树木体内的水能从根部流到树冠？”问题看来很小，却能小中见大，使学生从无疑处生疑，久而久之，必然会促进学生思维能力的发展。
三、探究的发散——连续思维，纵横递进
创造性思维的标志之一，就是要敢于凭借已知的知识探究未知的问题，形成思维的连续活动。为此，生物教学中应特别注意为学生创造条件联想，使他们学会联想。教学实践证明，在将学生思维不断引向深入的过程中，可采用纵向思维和横向思维两种方式。
纵向思维就是顺着已知的问题向纵深发展，连续考虑，探本溯源。教学上的主要表现就是教师连续地向学生提问，使前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续或结论。例如，在讲“基因对性状的控制”时，引导学生观察“蛋白质合成示意图”和“中心法则”后，可向学生提出这样一些问题：(1)生物的遗传信息在哪里？(2)为什么基因中存在着遗传信息？(3)遗传信息如何从基因传到蛋白质？(4)在什么情况下，遗传信息在传递过程中会出现差错？其后果如何？通过这些问题让学生思考，层层深入，使学生对知识的理解更加深刻。
横向思维就是启发学生从已有的知识思考与之相关的问题的一种思维方式。在横向思维的过程中，要注重求同和求异。求同，即引导学生关注现象的共同点，从不同现象中寻求所包含的共同本质和规律。求异，即引导学生关注现象之间的差别。例如，有丝分裂与减数分裂的比较，让学生辨别有丝分裂和减数分裂的过程中染色体行为的特点，子细胞的性质、数量、染色体的区别。通过横向思维，还可以把其他学科的知识迁移到生物教学中来，用来解决生物学问题。例如，我在讲“DNA分子结构多样性”时，用了数学中的排列组合知识。这样不但加深了学生对知识的理解，而且大大地提高了学生思维的创造性。
四、探究的整合——分析综合，归纳提高
思维过程中少不了分析综合。没有分析，认识不能深入；没有综合，认识不能提高。因此，在生物教学中应严格遵循“分析—综合—再分析—再综合”的规律，培养学生创造性思维能力。例如，讲授“体内细胞的物质交换”时，引导学生观察“体内细胞与外界环境进行物质交换的过程图”，分析：(1)细胞与内环境之间进行物质交换的情况；(2)内环境通过消化系统吸收营养物质的情况；(3)内环境通过呼吸系统与外界进行气体交换的情况；(4)内环境通过泌尿系统和皮肤排出代谢终产物的情况。然后归纳总结：“高等动物的体内细胞只有通过内环境，才能与外界环境进行物质交换。”这样一部分一部分地进行分析，让学生把握知识的脉络和思路，最后再进行总结，从而使学生明确各部分知识之间的逻辑关系。
综上所述，探究教学有它的合理内核和积极作用，这是肯定无疑的。由此，探究教学值得我们深入研究。