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新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，在新的课程价值观的引领下，广大教师进行了富有成效的教学改革。不过，同时我们也发现，还有一些教师由于对新课程价值观认识不够深刻和全面，导致课堂教学改革有时跑偏了方向。鉴于此，教学中，我们需要从“三个关注”着手，让自己的教学变得更加理性。
一、在追求情境创设的同时，要关注情境与知识目标、能力目标的融合
教学中，不管是何种情境、何时出现的情境，都要关注知识层面的目标和能力层面的目标。其宗旨都应当是为学生的学习提供学习资源，吸引主动参与，促进认知生成，推动问题解决，进而提升学生能力而设计的。然而，在教学实践中，有的教师花足心思创设的情境，在教学中并没有达到预期效果，有的甚至适得其反，影响了课堂教学的有效性。
以一位教师上苏教版一年级上册《9加几》一课为例。课一开始，教师一边用课件在屏幕的一角出示一幅喜羊羊的动态图像，一边绘声绘色地说：“同学们，今天喜羊羊要和大家一起来学习，你们喜欢吗？”学生立即高兴起来，可是接下来并没有让学生兴奋：首先是在跳动的喜羊羊画面下面出示的一组复习题；其次是在跳动的喜羊羊画面下面出示例题；再次是在跳动的喜羊羊画面下面出示巩固练习题；最后还是在跳动的喜羊羊画面下面出示本课的总结语。
课堂上简单地在各个环节附着一个喜羊羊的动态图像，这就是创设的情境吗？这种所谓的“情境”不仅没有关注知识及能力层面的目标，相反喜羊羊图像的不停跳动，还干扰和弱化了学生对知识技能的学习以及思维能力的发展。其实，一个真正具有价值的教学情境，并不是一个简单的背景或情境，而是一个具有多种要素、多种成分的立体结构，其核心要关注知识与能力层面的目标。在情境设计时能否认识到知识和能力层面的目标，决定着情境创设对知识的掌握及能力发展的成效。为此，在情境创设时要做出一些理性的思考：创设情境的意图是什么？所创设的情境是否关注了知识的连接点与生长点？学生在认知过程中可能会遇到怎样的障碍？怎样的情境让学生接受才是科学的？所创设的情境能为培养学生解决问题的能力服务吗？带着这些思考追索并用来指导教学情境的设计，这样设计出来的情境才会紧贴教学内容，才会使情境与知识及能力目标很好地融合。
二、在满足多样练习的同时，要关注原理与模型建构
在学生的认知过程中，建构起具有数学结构特征的原理与模型，帮助学生实现数学抽象，可以为学生的后续学习提供有力的基础支持。因此，教师在组织学生练习的时候，不仅要讲究练习层次的多样性，更要注重通过剖析不同题目之间的异同，把握它们之间的内在联系，促进对知识的深入理解及系统化、结构化，渗透初步的数学建模思想，以期通过较少习题的练习促进多种能力的发展，解救学生于题海之中。
比如，我们在执教《加法交换律》这一内容时，往往都是先直接向学生讲授什么是加法交换律，如何用字母表示，然后便给学生提供模仿与记忆的同类题目进行巩固练习，让学生达到熟练掌握的程度。可是，有一位教师在讲《加法交换律》时，却是这样来设计的：课堂上教师首先出示“12+15=15+12”让学生口算出结果，并问：“观察等式两边的算式，你有什么问题要问的？”有学生问：“是不是在加法中，把两个加数交换位置，和都不会变呢？”教师顺势说：“这个同学提出了一个很好的猜想，那么怎么來验证这个猜想呢？”学生都认为可用举例法证明，在这基础上引出“加法交换律”。之后，又有学生提出疑问：“加法有交换律，那么减法有交换律吗？乘法、除法呢？”学生又通过举例验证得知乘法有交换律，而减法、除法却没有交换律。在这之后，教师又进一步追问：“在加法里，交换两个加数的位置，和不变。那么交换三个加数、四个加数、多个加数的位置，和会怎样呢？”学生经过激烈的讨论和运用具体数字加以验证等办法找到了答案。
在上述教学案例中，教师不是就事论事式地仅对“加法交换律”的定律进行简单教学，而是以“加法交换律”为基点，把相似的、相关的知识联系到一起，加强了知识纵向和横向的延伸。教师采用“猜测—验证—构建原理与模型”的教学思路，帮助学生弄清不同运算之间的异同，把握了它们之间的内在联系，促进了对知识的深入理解以及系统化、结构化。最终学生对加法交换律的本质理解更加清晰，对相关知识有了全面的认知，对建模过程有了一定的体验，初步感受到了建模的作用。
三、在热衷于探究教学的同时，要关注思想方法的引领
探究是新课程倡导的一种学习方式。不过，我们在教学观摩中发现，有的探究学习只关注具体问题的解决，以问题解决作为终极目标，通过探究，一旦找到答案或结论便宣告结束。也就是探究的意义与价值基本定位在具体问题的解决上。虽然有的在探究过程中对思想方法有潜在的、零散的、无意识的心理状态的体验，但最终并不能凸显那源于探究而高于探究本身的思想方法的价值。这便忽视了新课标提出的“使学生获得基本的数学思想方法”这一数学课程的重要目标。
以教师教学“面积单位”中“认识1平方厘米的大小”一课为例。课前教师布置学生在硬纸上画一个边长是1厘米的正方形，准备一张学生用的水卡。教学中，他首先让学生将课前画在硬纸上的边长1厘米的正方形用剪刀剪下来，然后告知学生这个边长1厘米的正方形的大小就是1平方厘米，并让学生对其进行观察、记忆。接着安排学生依据1平方厘米的大小来估算一块橡皮的面积大约是多少平方厘米。在教师的启发下，学生用剪下的1平方厘米的硬纸片在橡皮上进行摆放测量，得出一块橡皮的面积约是5平方厘米左右。接下来，又安排学生用同样的摆放1平方厘米硬纸片的方法测量出一张水卡的面积约是45平方厘米左右。至此探究活动宣布结束。最后，教师对这节课进行总结，问学生：“这节课你学到了什么知识？”
从这节课的教学来看，虽然安排了学生动手操作活动，但是活动却是浅尝辄止，学生在活动中获得的活动经验是浅层次的，他们解决问题的技能和智慧并没有在活动中得到很好的培养。这里如果将这一探究活动再升华一下是不是更好一些？比如，在用摆放的方法估算出橡皮及水卡的面积之后，不妨激发学生：“根据刚才的活动经验，请发挥你们的聪明才智，看哪些同学能很快地估计数学书封面以及课桌面的大小？”这时学生会感到如果还是用1平方厘米的硬纸片来摆放测量的话就很麻烦，就不能很快测量出数学书封面以及课桌面的大小。这时学生的思维就会活跃起来，然后引导学生用刚刚测量出的水卡来量数学书封面的大小，再用数学书封面的大小来测量课桌面的大小，并进一步追问学生：“假如要测量教室地面的大小呢？”这样让学生明白要测量较大物体的面积，我们可以选一个自己熟悉的物体作为标准来进行估算，进而让学生体验、感悟和掌握猜测、验证、类比等数学思想方法，积累活动经验。
总之，教学中我们只有全面而又深入地理解新课程价值观的内涵，才能准确地把握数学的本质和独特的文化品质。只有建立起与新课程价值观相应的教学理念，才能深化教学改革，才能真正培养学生的数学素养，从而促进学生得到全面的、生动的、积极的、和谐的发展。
（作者单位：江苏省扬州市开发区花园小学）
（责任编辑 冉 然）
一、在追求情境创设的同时，要关注情境与知识目标、能力目标的融合
教学中，不管是何种情境、何时出现的情境，都要关注知识层面的目标和能力层面的目标。其宗旨都应当是为学生的学习提供学习资源，吸引主动参与，促进认知生成，推动问题解决，进而提升学生能力而设计的。然而，在教学实践中，有的教师花足心思创设的情境，在教学中并没有达到预期效果，有的甚至适得其反，影响了课堂教学的有效性。
以一位教师上苏教版一年级上册《9加几》一课为例。课一开始，教师一边用课件在屏幕的一角出示一幅喜羊羊的动态图像，一边绘声绘色地说：“同学们，今天喜羊羊要和大家一起来学习，你们喜欢吗？”学生立即高兴起来，可是接下来并没有让学生兴奋：首先是在跳动的喜羊羊画面下面出示的一组复习题；其次是在跳动的喜羊羊画面下面出示例题；再次是在跳动的喜羊羊画面下面出示巩固练习题；最后还是在跳动的喜羊羊画面下面出示本课的总结语。
课堂上简单地在各个环节附着一个喜羊羊的动态图像，这就是创设的情境吗？这种所谓的“情境”不仅没有关注知识及能力层面的目标，相反喜羊羊图像的不停跳动，还干扰和弱化了学生对知识技能的学习以及思维能力的发展。其实，一个真正具有价值的教学情境，并不是一个简单的背景或情境，而是一个具有多种要素、多种成分的立体结构，其核心要关注知识与能力层面的目标。在情境设计时能否认识到知识和能力层面的目标，决定着情境创设对知识的掌握及能力发展的成效。为此，在情境创设时要做出一些理性的思考：创设情境的意图是什么？所创设的情境是否关注了知识的连接点与生长点？学生在认知过程中可能会遇到怎样的障碍？怎样的情境让学生接受才是科学的？所创设的情境能为培养学生解决问题的能力服务吗？带着这些思考追索并用来指导教学情境的设计，这样设计出来的情境才会紧贴教学内容，才会使情境与知识及能力目标很好地融合。
二、在满足多样练习的同时，要关注原理与模型建构
在学生的认知过程中，建构起具有数学结构特征的原理与模型，帮助学生实现数学抽象，可以为学生的后续学习提供有力的基础支持。因此，教师在组织学生练习的时候，不仅要讲究练习层次的多样性，更要注重通过剖析不同题目之间的异同，把握它们之间的内在联系，促进对知识的深入理解及系统化、结构化，渗透初步的数学建模思想，以期通过较少习题的练习促进多种能力的发展，解救学生于题海之中。
比如，我们在执教《加法交换律》这一内容时，往往都是先直接向学生讲授什么是加法交换律，如何用字母表示，然后便给学生提供模仿与记忆的同类题目进行巩固练习，让学生达到熟练掌握的程度。可是，有一位教师在讲《加法交换律》时，却是这样来设计的：课堂上教师首先出示“12+15=15+12”让学生口算出结果，并问：“观察等式两边的算式，你有什么问题要问的？”有学生问：“是不是在加法中，把两个加数交换位置，和都不会变呢？”教师顺势说：“这个同学提出了一个很好的猜想，那么怎么來验证这个猜想呢？”学生都认为可用举例法证明，在这基础上引出“加法交换律”。之后，又有学生提出疑问：“加法有交换律，那么减法有交换律吗？乘法、除法呢？”学生又通过举例验证得知乘法有交换律，而减法、除法却没有交换律。在这之后，教师又进一步追问：“在加法里，交换两个加数的位置，和不变。那么交换三个加数、四个加数、多个加数的位置，和会怎样呢？”学生经过激烈的讨论和运用具体数字加以验证等办法找到了答案。
在上述教学案例中，教师不是就事论事式地仅对“加法交换律”的定律进行简单教学，而是以“加法交换律”为基点，把相似的、相关的知识联系到一起，加强了知识纵向和横向的延伸。教师采用“猜测—验证—构建原理与模型”的教学思路，帮助学生弄清不同运算之间的异同，把握了它们之间的内在联系，促进了对知识的深入理解以及系统化、结构化。最终学生对加法交换律的本质理解更加清晰，对相关知识有了全面的认知，对建模过程有了一定的体验，初步感受到了建模的作用。
三、在热衷于探究教学的同时，要关注思想方法的引领
探究是新课程倡导的一种学习方式。不过，我们在教学观摩中发现，有的探究学习只关注具体问题的解决，以问题解决作为终极目标，通过探究，一旦找到答案或结论便宣告结束。也就是探究的意义与价值基本定位在具体问题的解决上。虽然有的在探究过程中对思想方法有潜在的、零散的、无意识的心理状态的体验，但最终并不能凸显那源于探究而高于探究本身的思想方法的价值。这便忽视了新课标提出的“使学生获得基本的数学思想方法”这一数学课程的重要目标。
以教师教学“面积单位”中“认识1平方厘米的大小”一课为例。课前教师布置学生在硬纸上画一个边长是1厘米的正方形，准备一张学生用的水卡。教学中，他首先让学生将课前画在硬纸上的边长1厘米的正方形用剪刀剪下来，然后告知学生这个边长1厘米的正方形的大小就是1平方厘米，并让学生对其进行观察、记忆。接着安排学生依据1平方厘米的大小来估算一块橡皮的面积大约是多少平方厘米。在教师的启发下，学生用剪下的1平方厘米的硬纸片在橡皮上进行摆放测量，得出一块橡皮的面积约是5平方厘米左右。接下来，又安排学生用同样的摆放1平方厘米硬纸片的方法测量出一张水卡的面积约是45平方厘米左右。至此探究活动宣布结束。最后，教师对这节课进行总结，问学生：“这节课你学到了什么知识？”
从这节课的教学来看，虽然安排了学生动手操作活动，但是活动却是浅尝辄止，学生在活动中获得的活动经验是浅层次的，他们解决问题的技能和智慧并没有在活动中得到很好的培养。这里如果将这一探究活动再升华一下是不是更好一些？比如，在用摆放的方法估算出橡皮及水卡的面积之后，不妨激发学生：“根据刚才的活动经验，请发挥你们的聪明才智，看哪些同学能很快地估计数学书封面以及课桌面的大小？”这时学生会感到如果还是用1平方厘米的硬纸片来摆放测量的话就很麻烦，就不能很快测量出数学书封面以及课桌面的大小。这时学生的思维就会活跃起来，然后引导学生用刚刚测量出的水卡来量数学书封面的大小，再用数学书封面的大小来测量课桌面的大小，并进一步追问学生：“假如要测量教室地面的大小呢？”这样让学生明白要测量较大物体的面积，我们可以选一个自己熟悉的物体作为标准来进行估算，进而让学生体验、感悟和掌握猜测、验证、类比等数学思想方法，积累活动经验。
总之，教学中我们只有全面而又深入地理解新课程价值观的内涵，才能准确地把握数学的本质和独特的文化品质。只有建立起与新课程价值观相应的教学理念，才能深化教学改革，才能真正培养学生的数学素养，从而促进学生得到全面的、生动的、积极的、和谐的发展。
（作者单位：江苏省扬州市开发区花园小学）
（责任编辑 冉 然）