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摘要：泰勒与多尔的课程观代表了现代主义与后现代主义两种不同范式。本文主要分析在两种范式的背景下，教师在课程目标与组织、课程实施、课程评价方面所扮演的角色具有差异性，并强调教师需要适时转变角色才能适应和促进教育改革与教育发展。
关键词：教师角色;现代范式;后现代范式
中图分类号：G632.4文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）04-0200-02
“教师劳动的特点、价值与社会地位，最终都是通过其扮演的角色及其形象来表现的”。原来人们所认为的教师角色应当仅仅是前人所积累的知识、经验和方法传授给下一代，然而随着社会的不断发展和时代的变迁，关于对教师角色的定义、内容以及重心同样发生了巨大的变化。本文主要探讨以泰勒为代表的现代课程范式和以多尔为代表的后现代范式在教师角色方面的转变，同时强调传统教学中的教师角色已经不符合当下新时代的发展，在教师角色转变的趋势下教师需要成功地转变教师角色来适应社会的需求。
一、两种课程观下教师角色的转变
1.教师与课程目标——执行者向研发者的转变
在科学主义的背景下，“现代课程之父”泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》。泰勒原理主要围绕4个中心问题来进行课程的开发：“学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？”这放映出泰勒原理的教学目标具有固定、封闭、客观性的特点，课程开发者通常是教育行政部门、学校领导和教育专家，教师只需要依据和遵从整齐划一的预定的课程目标来进行教学活动，没有正式的机会和权利参与课程开发，也无需进行课程重组，教师必须规范执行课程实施的所有步骤，很难参与到课程内容去，教师只需要履行好自己课程实施的“分内职责”。所以，教师在课程开发的实际过程中主要扮演着被动的“搬运工”的角色。
20世纪70年代以来，随着信息网络时代的不断发展，人们可以通过多种渠道来获得知识，社会越来越强调人的作用，教育科学领域也随之发生巨大的范式变化。后现代课程观认为课程内容是动态的、发展的，课程目标不是预定的有界限的，它能够依据学生实际情况进行适时的调整，课程开发是师生通过平等的对话共同探索新知识的过程，在互动的过程中逐步生成目标，引起学生内部重组，从而提高学习能力的过程。因此，后现代课程范式强调教师作为教学活动的关键部分，不能把教师排除在课程开发之外，教师应在课程的全方位环节发挥着积极的作用，在理解消化课程内容的过程中会融入自己的情感和价值观，是课程的创造者。
2.教师与课程实施——权威者向“平等中的首席”的转变
泰勒把课程的编制分成4个步骤或阶段：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价结果。由此可以看出，教育目标是现代课程编制最重要的选择，课程的设置是以目标为中心，课程评价以目标是否实现或接近实现为依据。现代课程观是把课程看成跑道，跑道是事先设置好的，学生学习教师所传授的已经存在的知识材料和内容，逐步跑向终点的过程。这决定了现代课程观下的教学方式是一种以讲授法为主的单向信息交流方式，是以教师为中心的教学，教师是知识的领导者与权威者。在传授知识的过程中，教师负责“讲”，学生负责“学”，教师负责“施”，学生负责“受”，教师是牵着学生按规格走的“灌输者”，按照自己的意图来影响和控制学生。
而后现代课程观则认为教师应该是“平等中的首席”，是内在情境的领导者。“平等”是教师与学生平等交往的关系，是建立在师生间互动与理解基础上的多元价值上的平等，“首席”则是强调在师生平等的基础上教师引导学生学习的形象。教师不是权威者，而是促进者，在教师与学生的对话中达到知识上的碰撞，从而使学生从原有知识和经验在互动过程中由狭隘达到知识的升华，必须通过有效的对话才能实现平等。教师的权利和地位不是教育制度赋予的，不是掌握话语权的人，而是在与学生交流中所显示出的高度的专业素养和人格魅力所产生的，教学的过程不应提倡灌输和阐释，而应是将课堂处于一种不平衡的动态的过程。
3.教师与课程评价——被动接受者向创造者的转变
现代课程观的课程评价主要针对有没有达到或接近达到教育目标来判断，以学生是否达到标准来鉴定筛选，这突出反映了教师在课程评价实质上是受外界监督和控制的被动、受限制的评价者。多尔则认为，课程评价是多元而非单一的，是有差异而非一成不变的，“评价应成为共同背景中的转变为目的协调过程……教师在这过程中要发挥核心的作用，而不应是排外的评价者;评价应是共同进行的，相互作用的，应将其作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分”，这反映出后现代下教师在课程评价中发挥创造性的作用，在教学活动中，教师应尊重学生的差异性，根据学生的各层能力和不同表现来评价学生。评价不是为了区分學生，而是对教育目标进行反思，是强调跑的过程而非跑道，学生在学习的过程中而形成一种创造、开放的模式。
二、当今我国教师角色转换面临的挑战
现代课程观下教师成了传授固定知识和真理的机械教书匠，排斥学生主动参与，忽视学生的精神世界，因而教师角色是单向度的。而多尔所提倡的动态的教学过程教师“平等中的首席”的角色给教师带了极大的考验，教师与学生对话的同时还需要引导学生建构知识，这对于教学经验尚浅的年轻教师来说缺少熟练的知识和技能去激发学生积极思考，对于经验丰富的教师来说同样难以适应后现代范式下对于教师角色的重建，常常导致角色冲突，为当前教师角色的转换带来相当大的难度。
当前，我国以学生得到全面的发展为课程目标，以现代化和满足学生的兴趣和经验为课程内容，建构新的学生学习方式和教师教学方式，建构发展性评价体系，改变出传统教学中过于强调传授基本的知识和技能，提倡学生主动参与到课堂中来，培养学生的情感和价值观。所以，新课程改革需要教师角色的改变。“教师角色的这些转换，不仅意味着学校教育功能的某些变化，而且对教师素养的要求以及相应的师资培训问题也提出更高的要求”。由于知识渠道的多样化，教师知识权威的形象受到了前所未有的挑战，这反映出在新时代的发展需求下，对教师的教学方式、教育观念、教学行为方面，在建立新型的师生关系和重构当代教师的权威，教师都将面临着许多困境和全新的机遇。
三、现代教师如何塑造自己的新角色
以多尔为代表的后现代范式对我国目前的课程改革具有一定的借鉴意义，也给教师的发展带来一种全新的思维视角。当前人们认识到教师在新课程的改革和发展发挥着越来越重要的作用。在教师角色在时代要求需要转变的背景下，对教师提出了不同的要求，对此，本文主要从以下几个方面谈谈教师建立自己的新形象。
1.改变传统教师的关注与期待
教师所表现出不同的关注与期待会影响学生的成长与发展。教师往往只关注考试科目的成绩而忽略考试外的学习，但不考试的学习内容也要给予重视。在强调学生的知识与技能的同时，也要注重对学习内容的自主选择和探究;既关注学生的终生学习的愿望与能力，也要看到学生中远期的发展。了解学生各方面的需求，提高学生学习的自主性以及培养学生富有个性的学习。
2.充分发挥学生学习的主体性
目前我国学校教学目标、课程教学目标是由国家教育行政部门设计的，教师主要参与单元教学目标和课时教学目标的设计，反映出国家在一定程度上赋予教师的课程决策自主权。在尊重学生多元化的情感、思想和态度的基础上，教师要在明确课标要求、充分了解学生、反复钻研教材的基础上确定和生成课堂教学目标。
3.通过教学反思促进教师专业化的发展
当代教育不仅要求教师能继承和实践专业知识和技能，而且需要具备发展专业知识的能力。所以，教师可以通过提高反思能力从而达到适应时代的发展和个人不断学习的需求。为了拓宽专业视野，提高专业化水平，教师需要不断总结出在个体反省与集体反省中所累积的丰富的教学经验，在教学理论与个人专业经验中进行有效的结合转换进而达到对教学理论升华，提升教师素质。
（作者单位：江西科技师范大学）
参考文献：
[1]王道俊、郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[2]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981.
[3][美]小威廉姆·E.多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.
关键词：教师角色;现代范式;后现代范式
中图分类号：G632.4文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）04-0200-02
“教师劳动的特点、价值与社会地位，最终都是通过其扮演的角色及其形象来表现的”。原来人们所认为的教师角色应当仅仅是前人所积累的知识、经验和方法传授给下一代，然而随着社会的不断发展和时代的变迁，关于对教师角色的定义、内容以及重心同样发生了巨大的变化。本文主要探讨以泰勒为代表的现代课程范式和以多尔为代表的后现代范式在教师角色方面的转变，同时强调传统教学中的教师角色已经不符合当下新时代的发展，在教师角色转变的趋势下教师需要成功地转变教师角色来适应社会的需求。
一、两种课程观下教师角色的转变
1.教师与课程目标——执行者向研发者的转变
在科学主义的背景下，“现代课程之父”泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》。泰勒原理主要围绕4个中心问题来进行课程的开发：“学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？”这放映出泰勒原理的教学目标具有固定、封闭、客观性的特点，课程开发者通常是教育行政部门、学校领导和教育专家，教师只需要依据和遵从整齐划一的预定的课程目标来进行教学活动，没有正式的机会和权利参与课程开发，也无需进行课程重组，教师必须规范执行课程实施的所有步骤，很难参与到课程内容去，教师只需要履行好自己课程实施的“分内职责”。所以，教师在课程开发的实际过程中主要扮演着被动的“搬运工”的角色。
20世纪70年代以来，随着信息网络时代的不断发展，人们可以通过多种渠道来获得知识，社会越来越强调人的作用，教育科学领域也随之发生巨大的范式变化。后现代课程观认为课程内容是动态的、发展的，课程目标不是预定的有界限的，它能够依据学生实际情况进行适时的调整，课程开发是师生通过平等的对话共同探索新知识的过程，在互动的过程中逐步生成目标，引起学生内部重组，从而提高学习能力的过程。因此，后现代课程范式强调教师作为教学活动的关键部分，不能把教师排除在课程开发之外，教师应在课程的全方位环节发挥着积极的作用，在理解消化课程内容的过程中会融入自己的情感和价值观，是课程的创造者。
2.教师与课程实施——权威者向“平等中的首席”的转变
泰勒把课程的编制分成4个步骤或阶段：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价结果。由此可以看出，教育目标是现代课程编制最重要的选择，课程的设置是以目标为中心，课程评价以目标是否实现或接近实现为依据。现代课程观是把课程看成跑道，跑道是事先设置好的，学生学习教师所传授的已经存在的知识材料和内容，逐步跑向终点的过程。这决定了现代课程观下的教学方式是一种以讲授法为主的单向信息交流方式，是以教师为中心的教学，教师是知识的领导者与权威者。在传授知识的过程中，教师负责“讲”，学生负责“学”，教师负责“施”，学生负责“受”，教师是牵着学生按规格走的“灌输者”，按照自己的意图来影响和控制学生。
而后现代课程观则认为教师应该是“平等中的首席”，是内在情境的领导者。“平等”是教师与学生平等交往的关系，是建立在师生间互动与理解基础上的多元价值上的平等，“首席”则是强调在师生平等的基础上教师引导学生学习的形象。教师不是权威者，而是促进者，在教师与学生的对话中达到知识上的碰撞，从而使学生从原有知识和经验在互动过程中由狭隘达到知识的升华，必须通过有效的对话才能实现平等。教师的权利和地位不是教育制度赋予的，不是掌握话语权的人，而是在与学生交流中所显示出的高度的专业素养和人格魅力所产生的，教学的过程不应提倡灌输和阐释，而应是将课堂处于一种不平衡的动态的过程。
3.教师与课程评价——被动接受者向创造者的转变
现代课程观的课程评价主要针对有没有达到或接近达到教育目标来判断，以学生是否达到标准来鉴定筛选，这突出反映了教师在课程评价实质上是受外界监督和控制的被动、受限制的评价者。多尔则认为，课程评价是多元而非单一的，是有差异而非一成不变的，“评价应成为共同背景中的转变为目的协调过程……教师在这过程中要发挥核心的作用，而不应是排外的评价者;评价应是共同进行的，相互作用的，应将其作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分”，这反映出后现代下教师在课程评价中发挥创造性的作用，在教学活动中，教师应尊重学生的差异性，根据学生的各层能力和不同表现来评价学生。评价不是为了区分學生，而是对教育目标进行反思，是强调跑的过程而非跑道，学生在学习的过程中而形成一种创造、开放的模式。
二、当今我国教师角色转换面临的挑战
现代课程观下教师成了传授固定知识和真理的机械教书匠，排斥学生主动参与，忽视学生的精神世界，因而教师角色是单向度的。而多尔所提倡的动态的教学过程教师“平等中的首席”的角色给教师带了极大的考验，教师与学生对话的同时还需要引导学生建构知识，这对于教学经验尚浅的年轻教师来说缺少熟练的知识和技能去激发学生积极思考，对于经验丰富的教师来说同样难以适应后现代范式下对于教师角色的重建，常常导致角色冲突，为当前教师角色的转换带来相当大的难度。
当前，我国以学生得到全面的发展为课程目标，以现代化和满足学生的兴趣和经验为课程内容，建构新的学生学习方式和教师教学方式，建构发展性评价体系，改变出传统教学中过于强调传授基本的知识和技能，提倡学生主动参与到课堂中来，培养学生的情感和价值观。所以，新课程改革需要教师角色的改变。“教师角色的这些转换，不仅意味着学校教育功能的某些变化，而且对教师素养的要求以及相应的师资培训问题也提出更高的要求”。由于知识渠道的多样化，教师知识权威的形象受到了前所未有的挑战，这反映出在新时代的发展需求下，对教师的教学方式、教育观念、教学行为方面，在建立新型的师生关系和重构当代教师的权威，教师都将面临着许多困境和全新的机遇。
三、现代教师如何塑造自己的新角色
以多尔为代表的后现代范式对我国目前的课程改革具有一定的借鉴意义，也给教师的发展带来一种全新的思维视角。当前人们认识到教师在新课程的改革和发展发挥着越来越重要的作用。在教师角色在时代要求需要转变的背景下，对教师提出了不同的要求，对此，本文主要从以下几个方面谈谈教师建立自己的新形象。
1.改变传统教师的关注与期待
教师所表现出不同的关注与期待会影响学生的成长与发展。教师往往只关注考试科目的成绩而忽略考试外的学习，但不考试的学习内容也要给予重视。在强调学生的知识与技能的同时，也要注重对学习内容的自主选择和探究;既关注学生的终生学习的愿望与能力，也要看到学生中远期的发展。了解学生各方面的需求，提高学生学习的自主性以及培养学生富有个性的学习。
2.充分发挥学生学习的主体性
目前我国学校教学目标、课程教学目标是由国家教育行政部门设计的，教师主要参与单元教学目标和课时教学目标的设计，反映出国家在一定程度上赋予教师的课程决策自主权。在尊重学生多元化的情感、思想和态度的基础上，教师要在明确课标要求、充分了解学生、反复钻研教材的基础上确定和生成课堂教学目标。
3.通过教学反思促进教师专业化的发展
当代教育不仅要求教师能继承和实践专业知识和技能，而且需要具备发展专业知识的能力。所以，教师可以通过提高反思能力从而达到适应时代的发展和个人不断学习的需求。为了拓宽专业视野，提高专业化水平，教师需要不断总结出在个体反省与集体反省中所累积的丰富的教学经验，在教学理论与个人专业经验中进行有效的结合转换进而达到对教学理论升华，提升教师素质。
（作者单位：江西科技师范大学）
参考文献：
[1]王道俊、郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[2]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981.
[3][美]小威廉姆·E.多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.