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【摘要】岳麓版必修二高中历史教材的编写存在着一些不足，如对某些史实评价的片面武断，把有争论的“井田制”写成定论，前后内容表述矛盾。本文从激疑、存疑、教师点拨三个方面入手，探讨在高中历史教学中如何处理“井田制”，强调引导学生关注细节，留给学生思考和探索的空间，培养求真、质疑的品质和敢于发问的精神，以期对类似有争议性的教材细节处理提供参考。
【关键词】井田制；历史细节；史学品质
历史新课标倡导“在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”。史学界历来主张发挥历史不言之教，引导学生开阔视野，依据自己的历史知识观察当前的历史动向，并提出自己对未来的想法。培养学生关心国家大事、人类命运的人文情怀。但是因为教材部分内容的武断和片面，使课标要求无法充分体现。下面以“井田制”为例，谈谈我对教材细节处理的做法。
一、从“井田制”看现行教材的不足
在学完历史必修二的第二课《中国古代的土地制度》后，我的一个学生提出了质疑：前一课《精耕细作的农业生产模式的形成》明明写着“自耕农出现于春秋时期”，怎么这里又言之凿凿地说商周时期实行的是井田制？“私田是村社社员的份田”难道商周时期就有了以家庭为单位的个体小农了吗？诚然，井田制至今仍是个疑而未决的问题，一直以来众说纷纭，莫衷一是。教科书编撰者们可能也充分考虑到这个问题，所以在教材之中凸显公田、私田之分，但却不恰当地引用了学者们争议颇大的“井田论”，使教材前后矛盾，令師生倍感困惑。其实，这种困惑不是个例。在教学实践中，早有一线教师指出了岳麓版必修二高中历史教材在客观评价重大历史史实、培养人文精神与史学素养方面存在的不足。例如，在介绍中国对外开放的历史进程时，忽略了邓小平南方谈话重要史实等。像这类问题，教师和教科书编撰者们要予以重视。
二、抓住细节激疑质疑——“井田制”的教学处理
像“井田制”这样一个有争议的内容，教师该如何给学生讲解呢？有些老师可能觉得这些内容研究味太浓，史材史料严重不足的部分在高考试题中全无体现，不必深究。《广东省普通高中历史模块教学与考核要求》对“井田制”这一课的要求是“了解我国的土地制度及其演变的基本史实”，而农业的主要耕作方式和土地制度也被列为高考考查的内容之一。所以，要了解古代土地制度和耕作方式的演变，这部分知识的学习还真避免不了。我认为，把像“井田制”这样有争议的内容当做史实教给学生是不妥当的，不如把争论坦白地告诉学生，给他们一个思考和探索的空间。在处理井田制时，可从下面三个方面入手。
第一，利用教科书的前后矛盾之处适度激疑。朱熹曾说：“读书无疑须有疑……有疑方能达无疑。”既然最有力的回答是思考与行动，最有效的方法是参与大胆质疑，我们历史教师所要做的就是运用各种方法去点燃学生智慧的火焰。首先，要引导学生关注以下教材细节：第五页“……人们在农业生产过程中，必须共同协作。‘耦’表示两人协力共耕，殷墟甲骨文中有‘（王）大令众人曰， ’
的卜辞。‘ ’字在甲骨文中象形成三耒共耕，‘众人
’是商代集体耕作的反映”；第七页“甲骨文中的‘田’字多写作‘ ’，证明商代是有井田制的。西周是井田制度最鼎盛的时期”；“井田中央一区为‘公田’，由贵族占有；四周土地为‘私田’，是分授给村社成员的份田，收获归己；‘公田’由得到份田的村社成员集体耕种，收获物全部缴纳给贵族”。通过认真阅读这些细节，足以激起学生的疑问，引发其深思或是讨论。但是探讨不宜深入，因为对这样争而不决的史学难题，中学生的水平有限，深入探讨不仅浪费课堂时间，也无益于问题的解决。此时虽不一定要和学生一起形成结论，但需要学生提出自己的看法。
第二，存疑。列举史学大家关于此问题的不同见解，开阔学生视野，拉近学生与“大家”之间的心理距离，带给学生更多的历史思考与想象空间。“井田制”因年代遥远，典籍缺失而成千古之谜，但往往越是这样的历史谜团就越具有魅力，会激发学生探索之心。郭沫若、王玉哲等史学家肯定井田制的存在，但不同意孟子对井田制的解释。认为孟子所谓的“八家共井”以及公田、私田之分，只是一种乌托邦的理想化。范文澜等学者否定井田制的存在。他们认为西周领主们的土地疆界纵横交错，但并没有一井九百亩的区划，与邑密切相关的“井”也不是孟子所说的“井”，井田制是不存在的。徐中舒说，井田只施行于古代中国的东方低地，而不是普遍实行的田制。
第三，教师点拨。教师要跨越疑点，点拨要点。结合高中生认知水平和课标要求，教师要引导学生理解“井田制”这种土地的国有不是一般意义上的土地公有制，它是国王代表整个奴隶主阶级占有全国所有土地，公田、私田只有使用权，没有所有权，是劳役地租的剥削方式。后因“公田不耕”引起税制改革，“井田制”瓦解。
三、用好细节，凸显人文学科的特色
高考制度使得历史教科书成了学生洞察历史的主要依据。历史驳杂繁芜，万象纷呈，作为中学一线教师，我们无法一一考察辨析，只能重在呼吁教材编写专家们重视修订教材。此外，教师在教学中也要利用细节拓展教材，给学生尽可能地展现最真实、最全面的历史。王小妮在《上课记》中曾说：“历史的真实绝对不是锁定在书本上，而是存在于经历过它的具体的每个人的鲜活的记忆之中。”引导学生挖掘历史的真实情景，对组成历史的人物、情节、场景等作一些合理的细节补充，构建起历史与生活的桥梁，充分发挥人文学科经世致用和借鉴资治的社会功能，让学生不仅理解历史中的情和理，还可以用历史这面镜子认识社会，增强社会责任感，进而树立符合社会发展的人生观和价值观。这就要求我们教师首先自己要有现实关怀，要具备一双慧眼，善于采撷历史细节，培养学生的质疑精神和与时俱进的史观，并把其作为自己历史教学终身的信仰追求。
以上是本人在中学历史教学实践中，对“井田制”这类有争议的教材细节该如何处理的一点探索，现抛砖引玉，希望引起大家对此类问题的更多关注和探讨。
参考文献：
[1]白寿彝.中国通史[M].上海：上海人民出版社，1994.
[2]王小妮.上课记[M].北京：中国华侨出版社，2011.
【关键词】井田制；历史细节；史学品质
历史新课标倡导“在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”。史学界历来主张发挥历史不言之教，引导学生开阔视野，依据自己的历史知识观察当前的历史动向，并提出自己对未来的想法。培养学生关心国家大事、人类命运的人文情怀。但是因为教材部分内容的武断和片面，使课标要求无法充分体现。下面以“井田制”为例，谈谈我对教材细节处理的做法。
一、从“井田制”看现行教材的不足
在学完历史必修二的第二课《中国古代的土地制度》后，我的一个学生提出了质疑：前一课《精耕细作的农业生产模式的形成》明明写着“自耕农出现于春秋时期”，怎么这里又言之凿凿地说商周时期实行的是井田制？“私田是村社社员的份田”难道商周时期就有了以家庭为单位的个体小农了吗？诚然，井田制至今仍是个疑而未决的问题，一直以来众说纷纭，莫衷一是。教科书编撰者们可能也充分考虑到这个问题，所以在教材之中凸显公田、私田之分，但却不恰当地引用了学者们争议颇大的“井田论”，使教材前后矛盾，令師生倍感困惑。其实，这种困惑不是个例。在教学实践中，早有一线教师指出了岳麓版必修二高中历史教材在客观评价重大历史史实、培养人文精神与史学素养方面存在的不足。例如，在介绍中国对外开放的历史进程时，忽略了邓小平南方谈话重要史实等。像这类问题，教师和教科书编撰者们要予以重视。
二、抓住细节激疑质疑——“井田制”的教学处理
像“井田制”这样一个有争议的内容，教师该如何给学生讲解呢？有些老师可能觉得这些内容研究味太浓，史材史料严重不足的部分在高考试题中全无体现，不必深究。《广东省普通高中历史模块教学与考核要求》对“井田制”这一课的要求是“了解我国的土地制度及其演变的基本史实”，而农业的主要耕作方式和土地制度也被列为高考考查的内容之一。所以，要了解古代土地制度和耕作方式的演变，这部分知识的学习还真避免不了。我认为，把像“井田制”这样有争议的内容当做史实教给学生是不妥当的，不如把争论坦白地告诉学生，给他们一个思考和探索的空间。在处理井田制时，可从下面三个方面入手。
第一，利用教科书的前后矛盾之处适度激疑。朱熹曾说：“读书无疑须有疑……有疑方能达无疑。”既然最有力的回答是思考与行动，最有效的方法是参与大胆质疑，我们历史教师所要做的就是运用各种方法去点燃学生智慧的火焰。首先，要引导学生关注以下教材细节：第五页“……人们在农业生产过程中，必须共同协作。‘耦’表示两人协力共耕，殷墟甲骨文中有‘（王）大令众人曰， ’
的卜辞。‘ ’字在甲骨文中象形成三耒共耕，‘众人
’是商代集体耕作的反映”；第七页“甲骨文中的‘田’字多写作‘ ’，证明商代是有井田制的。西周是井田制度最鼎盛的时期”；“井田中央一区为‘公田’，由贵族占有；四周土地为‘私田’，是分授给村社成员的份田，收获归己；‘公田’由得到份田的村社成员集体耕种，收获物全部缴纳给贵族”。通过认真阅读这些细节，足以激起学生的疑问，引发其深思或是讨论。但是探讨不宜深入，因为对这样争而不决的史学难题，中学生的水平有限，深入探讨不仅浪费课堂时间，也无益于问题的解决。此时虽不一定要和学生一起形成结论，但需要学生提出自己的看法。
第二，存疑。列举史学大家关于此问题的不同见解，开阔学生视野，拉近学生与“大家”之间的心理距离，带给学生更多的历史思考与想象空间。“井田制”因年代遥远，典籍缺失而成千古之谜，但往往越是这样的历史谜团就越具有魅力，会激发学生探索之心。郭沫若、王玉哲等史学家肯定井田制的存在，但不同意孟子对井田制的解释。认为孟子所谓的“八家共井”以及公田、私田之分，只是一种乌托邦的理想化。范文澜等学者否定井田制的存在。他们认为西周领主们的土地疆界纵横交错，但并没有一井九百亩的区划，与邑密切相关的“井”也不是孟子所说的“井”，井田制是不存在的。徐中舒说，井田只施行于古代中国的东方低地，而不是普遍实行的田制。
第三，教师点拨。教师要跨越疑点，点拨要点。结合高中生认知水平和课标要求，教师要引导学生理解“井田制”这种土地的国有不是一般意义上的土地公有制，它是国王代表整个奴隶主阶级占有全国所有土地，公田、私田只有使用权，没有所有权，是劳役地租的剥削方式。后因“公田不耕”引起税制改革，“井田制”瓦解。
三、用好细节，凸显人文学科的特色
高考制度使得历史教科书成了学生洞察历史的主要依据。历史驳杂繁芜，万象纷呈，作为中学一线教师，我们无法一一考察辨析，只能重在呼吁教材编写专家们重视修订教材。此外，教师在教学中也要利用细节拓展教材，给学生尽可能地展现最真实、最全面的历史。王小妮在《上课记》中曾说：“历史的真实绝对不是锁定在书本上，而是存在于经历过它的具体的每个人的鲜活的记忆之中。”引导学生挖掘历史的真实情景，对组成历史的人物、情节、场景等作一些合理的细节补充，构建起历史与生活的桥梁，充分发挥人文学科经世致用和借鉴资治的社会功能，让学生不仅理解历史中的情和理，还可以用历史这面镜子认识社会，增强社会责任感，进而树立符合社会发展的人生观和价值观。这就要求我们教师首先自己要有现实关怀，要具备一双慧眼，善于采撷历史细节，培养学生的质疑精神和与时俱进的史观，并把其作为自己历史教学终身的信仰追求。
以上是本人在中学历史教学实践中，对“井田制”这类有争议的教材细节该如何处理的一点探索，现抛砖引玉，希望引起大家对此类问题的更多关注和探讨。
参考文献：
[1]白寿彝.中国通史[M].上海：上海人民出版社，1994.
[2]王小妮.上课记[M].北京：中国华侨出版社，2011.