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在前段时间举行的区骨干教师高层论坛上,一位数学骨干教师上了一节“折线统计图”的课,让我领略了品牌教师的风采。
在“品”课时,我吹毛求疵地谈了一些想法:我认为,要上好这一教学内容,教师应该抓住“变”来设计。具体而言,一是要抓住知识之间的演变过程;二是要抓住知识本身的亮变特点。相对而言,教师一般都注重对后者“折线统计图可以很容易看出数量之间的变化”的知识特性进行重彩浓墨。除此,我建议,教学要从“重教”走向“不教”,即充分利用学生已有的知识基础,让学生从旧知的迁移中自主建构新知。也就是说,教学要显现知识之间的演变过程,让学生感到新知只是旧知的一次延伸或一种变化,促使学生根据旧知学习经验来同化或顺应新知。对这一节课,我认为应该沟通先前已经学过的统计表、条形统计图与折线统计图之间的共同点,例如让学生发现折线统计图同样能够反映出相关统计表与条形统计图中的项目和数据等内容。这样学生就很容易看懂折线统计图的基本信息,而不需要教师为此再费口舌进行解释,之后的教学重点只需在折线统计图与众不同的呈现形式而体现出来的“变化”这一显性特征上做好文章。
然而,一位数学专家反驳说,突出知识之间的演变过程不是这节课的教学任务。此时,出身中学语文教师的丁局长的想法却与我一致,令人惊讶。不同观点的碰撞不禁引发了我对“教学任务”的一些思考。
1.教材上没有的,是不是不能成为教学任务?
在教学中,教学目标在一定程度上决定着教学任务,也就是既要做好知识的传授,又要做好学法的指导,还要做好情感的激发。其中,有些教学任务是显性的,在教材上写明的,教师可以依照行事,而有些教学任务是隐性的,在教材上没有写明的,教师需要凭借自己对教材内容的分析、对教学内涵的理解以及对学生实际情况的了解进行“中和”反应后“自定义”。
例如,上述“折线统计图”一课,教材上呈现的是从旧知“某地5月21日白天室外气温情况统计表”引出折线统计图,教材上的“引”只是简单地通过一句话“表中的气温情况还可以用折线统计图表示”来过渡。严格意义上讲,这称不上引导,只是一种告诉,因为一旦新知赶忙登场,旧知就匆匆退场,让学生得到的“启发”很少。于是,教师照章办事的结果就是在统计表后直接出示折线统计图,然后专门讲解折线统计图的结构。我们知道,虽然统计图与统计表在外形上不同,但都能看出相同的基本信息,条形统计图与折线统计图之间也同样如此。要让学生知道这一点,我们就会发现教材上这种“告诉”式引入显得太简单,不得不更多地由教师“告诉”学生。
教学需要为学生创造一种沟通新旧知识之间联系的“接点”,而新旧知识之间的“接头”以及学生对知识的“接收”不应只是由教师来“通知”,而应该通过教师提供的基础性和结构性教学材料由学生来“感知”。也就是说,要实现学生的自主学习,首先应让学生清楚新旧知识之间是可以“通路”的,其次应让学生自己来“铺路”。当学生“知道”了知识之间的来龙去脉和千变万化后,能深刻理解知识的发展之“道”,能深层掌握知识的学习之“道”,就可能实现从“教”学转变为“自”学的自主学习。这无疑是帮助学生进行学习建构的一条教学“定律”,难怪没有数学教学经历的“外行”局长也深谙其“道”,说得头头是“道”。
由此可见,知识之间的演变过程尽管在教材上没有展现,但它理应成为我们首要的教学任务,并且是所有知识教学的共同任务,它是“有理”教学和“有情”教学的前提。
2.教参上规定的,是不是只能成为教学任务?
我由此进一步想到,现在教师备课时,决定教学任务的时间是课前,制定教学任务的依据是教参,评定教学任务的标准是预设。也就是说,教学任务基本上事先由教师预定和教参规定了的,在课堂教学中必须不折不扣遵照执行的,由此“有没有完成教学任务”成了评判一节课成功与否的一项硬指标。
然而,这一指标的“硬性”很多时候反而造成教学的“伤性”和学生的“伤心”。例如,这样固定的教学任务很多情况下难以做到与学生的学习节奏合拍,有时是教学任务本身的轻重而让课堂教学时松时紧,有时是教学任务作用于学生水平的高低而让课堂教学时松时紧。于是,课堂教学存在的不确定性与教学任务的确定性之间的矛盾常常造成学生“吃得了时而没有吃”的失望和“吃不了时而必须吃”的痛苦。
这种缺乏“松紧”的教学任务产生的不协调现象在如今教学中普遍存在,本应顺应“民意”的教师对此却常常不敢见机行事,一种情况是教师发现教学任务太轻而不敢增加教学任务的分量或难度;另一种情况是教师发现教学任务太重而不敢减少教学任务的分量或难度。教师难以做到灵活自如的原因在于,一是教学准备不足,备课到此即止;二是教学机智不够,缺乏随机应变的能力;三是教学勇气不大,不敢打破常规。
本来,教学任务是为教学服务,但这种以“本”为本而制定的教学任务,往往让教师把这种“服务”固执地理解成以完成教参上规定的教学任务为自己的教学任务。于是,统一的教学任务就不可避免地沦为统治教学的“紧箍咒”,由不得教师的“任意”,也由不得学生的“任性”。
要改善这种教学局面,教师必须具有教学的全局观念和整体意识,不简单地在课前以知识的逻辑结构来划分教学任务,而应该在课中以学生的学习热情和学习能力来调整教学任务,让教学任务具有更多的人情味。尽管这样可能会打破知识板块的连续性和教学安排的连贯性,但只要有利于学生学习,或许一个知识点因学生“吃”得慢而临时被分成了几课时,或许几个知识点因学生“吃”得快而临时被合成了一课时。也就是说,课堂教学应注重以学生学习的“情节”来划分知识教学的“时节”。
根据以上分析,我们是否应该这样来理解“教学任务”:教学任务制定的依据不应该是知识学习的数量,而应该是学生学习的能量;不以知识的“多不多”和“顺不顺”来定论,而以学生的“要不要”和“能不能”来论定。一句话,教师应该制定以“有利于学生发展”为根本的教学任务。
如果这样,教师的备课就必须相应“进步”。首先,要做到心中有“数”。在制定教学任务时不能只看教材上的“一节课”,而应该多看教材上的“几节课”。其次,要做到目中有“人”。在课堂教学中根据学生学习的进展来决定教学任务的进度,这样教学任务才会真正做到务实和务远,课堂教学才会变得富有弹性。
教学任务是“人为”的,我们可以改变它,但教学任务是“为人”的,所以我们必须为了学生的发展去改变它,这样的教学任务才是动态的、人本的。做到了这一点,教学就不会陷于因书本上没有的教学任务而“架空”学生自主学习,或因书本上规定的教学任务而“挟持”学生自由等困境。
在“品”课时,我吹毛求疵地谈了一些想法:我认为,要上好这一教学内容,教师应该抓住“变”来设计。具体而言,一是要抓住知识之间的演变过程;二是要抓住知识本身的亮变特点。相对而言,教师一般都注重对后者“折线统计图可以很容易看出数量之间的变化”的知识特性进行重彩浓墨。除此,我建议,教学要从“重教”走向“不教”,即充分利用学生已有的知识基础,让学生从旧知的迁移中自主建构新知。也就是说,教学要显现知识之间的演变过程,让学生感到新知只是旧知的一次延伸或一种变化,促使学生根据旧知学习经验来同化或顺应新知。对这一节课,我认为应该沟通先前已经学过的统计表、条形统计图与折线统计图之间的共同点,例如让学生发现折线统计图同样能够反映出相关统计表与条形统计图中的项目和数据等内容。这样学生就很容易看懂折线统计图的基本信息,而不需要教师为此再费口舌进行解释,之后的教学重点只需在折线统计图与众不同的呈现形式而体现出来的“变化”这一显性特征上做好文章。
然而,一位数学专家反驳说,突出知识之间的演变过程不是这节课的教学任务。此时,出身中学语文教师的丁局长的想法却与我一致,令人惊讶。不同观点的碰撞不禁引发了我对“教学任务”的一些思考。
1.教材上没有的,是不是不能成为教学任务?
在教学中,教学目标在一定程度上决定着教学任务,也就是既要做好知识的传授,又要做好学法的指导,还要做好情感的激发。其中,有些教学任务是显性的,在教材上写明的,教师可以依照行事,而有些教学任务是隐性的,在教材上没有写明的,教师需要凭借自己对教材内容的分析、对教学内涵的理解以及对学生实际情况的了解进行“中和”反应后“自定义”。
例如,上述“折线统计图”一课,教材上呈现的是从旧知“某地5月21日白天室外气温情况统计表”引出折线统计图,教材上的“引”只是简单地通过一句话“表中的气温情况还可以用折线统计图表示”来过渡。严格意义上讲,这称不上引导,只是一种告诉,因为一旦新知赶忙登场,旧知就匆匆退场,让学生得到的“启发”很少。于是,教师照章办事的结果就是在统计表后直接出示折线统计图,然后专门讲解折线统计图的结构。我们知道,虽然统计图与统计表在外形上不同,但都能看出相同的基本信息,条形统计图与折线统计图之间也同样如此。要让学生知道这一点,我们就会发现教材上这种“告诉”式引入显得太简单,不得不更多地由教师“告诉”学生。
教学需要为学生创造一种沟通新旧知识之间联系的“接点”,而新旧知识之间的“接头”以及学生对知识的“接收”不应只是由教师来“通知”,而应该通过教师提供的基础性和结构性教学材料由学生来“感知”。也就是说,要实现学生的自主学习,首先应让学生清楚新旧知识之间是可以“通路”的,其次应让学生自己来“铺路”。当学生“知道”了知识之间的来龙去脉和千变万化后,能深刻理解知识的发展之“道”,能深层掌握知识的学习之“道”,就可能实现从“教”学转变为“自”学的自主学习。这无疑是帮助学生进行学习建构的一条教学“定律”,难怪没有数学教学经历的“外行”局长也深谙其“道”,说得头头是“道”。
由此可见,知识之间的演变过程尽管在教材上没有展现,但它理应成为我们首要的教学任务,并且是所有知识教学的共同任务,它是“有理”教学和“有情”教学的前提。
2.教参上规定的,是不是只能成为教学任务?
我由此进一步想到,现在教师备课时,决定教学任务的时间是课前,制定教学任务的依据是教参,评定教学任务的标准是预设。也就是说,教学任务基本上事先由教师预定和教参规定了的,在课堂教学中必须不折不扣遵照执行的,由此“有没有完成教学任务”成了评判一节课成功与否的一项硬指标。
然而,这一指标的“硬性”很多时候反而造成教学的“伤性”和学生的“伤心”。例如,这样固定的教学任务很多情况下难以做到与学生的学习节奏合拍,有时是教学任务本身的轻重而让课堂教学时松时紧,有时是教学任务作用于学生水平的高低而让课堂教学时松时紧。于是,课堂教学存在的不确定性与教学任务的确定性之间的矛盾常常造成学生“吃得了时而没有吃”的失望和“吃不了时而必须吃”的痛苦。
这种缺乏“松紧”的教学任务产生的不协调现象在如今教学中普遍存在,本应顺应“民意”的教师对此却常常不敢见机行事,一种情况是教师发现教学任务太轻而不敢增加教学任务的分量或难度;另一种情况是教师发现教学任务太重而不敢减少教学任务的分量或难度。教师难以做到灵活自如的原因在于,一是教学准备不足,备课到此即止;二是教学机智不够,缺乏随机应变的能力;三是教学勇气不大,不敢打破常规。
本来,教学任务是为教学服务,但这种以“本”为本而制定的教学任务,往往让教师把这种“服务”固执地理解成以完成教参上规定的教学任务为自己的教学任务。于是,统一的教学任务就不可避免地沦为统治教学的“紧箍咒”,由不得教师的“任意”,也由不得学生的“任性”。
要改善这种教学局面,教师必须具有教学的全局观念和整体意识,不简单地在课前以知识的逻辑结构来划分教学任务,而应该在课中以学生的学习热情和学习能力来调整教学任务,让教学任务具有更多的人情味。尽管这样可能会打破知识板块的连续性和教学安排的连贯性,但只要有利于学生学习,或许一个知识点因学生“吃”得慢而临时被分成了几课时,或许几个知识点因学生“吃”得快而临时被合成了一课时。也就是说,课堂教学应注重以学生学习的“情节”来划分知识教学的“时节”。
根据以上分析,我们是否应该这样来理解“教学任务”:教学任务制定的依据不应该是知识学习的数量,而应该是学生学习的能量;不以知识的“多不多”和“顺不顺”来定论,而以学生的“要不要”和“能不能”来论定。一句话,教师应该制定以“有利于学生发展”为根本的教学任务。
如果这样,教师的备课就必须相应“进步”。首先,要做到心中有“数”。在制定教学任务时不能只看教材上的“一节课”,而应该多看教材上的“几节课”。其次,要做到目中有“人”。在课堂教学中根据学生学习的进展来决定教学任务的进度,这样教学任务才会真正做到务实和务远,课堂教学才会变得富有弹性。
教学任务是“人为”的,我们可以改变它,但教学任务是“为人”的,所以我们必须为了学生的发展去改变它,这样的教学任务才是动态的、人本的。做到了这一点,教学就不会陷于因书本上没有的教学任务而“架空”学生自主学习,或因书本上规定的教学任务而“挟持”学生自由等困境。