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有人说实施有效囧啊薛就是要学会取舍，舍得，有舍才有得！作为数学教师，对小学数学课堂教学中的“几多、几少”现象，需要我们站在学生学习的立场去思考，这样的课堂才会是有效和高效的。
2011版《数学课程标准》指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学教育则要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能。”小学数学教育的主阵地在课堂，身为教师者，应以营造自然、和谐、合作、探究的课堂氛围为己任，以“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”为目标，培养出具有良好数学素养的小公民。但纵观现实课堂，却总有诸多不如意之现象：
一、教师重复、提炼的语言多，学生独立思考的空间少
【案例】教学《5以内的加法》
生：5可以分成2和3。
师：5可以分成2和3，你想的是5的分成。
生：4可以分成1和3。
师：4可以分成1和3，我们还可以说成1和3合成4。
生：3可以分成1和2。
师：3可以分成1和2，这题还可以想3可以分成几和2。
布鲁纳说：“教师教学最重要的任务是配合学生身心发展，教学生如何思维，如何从求知活动中发现原则，从而整理统合，组织成属于自己的知识经验。”由上面的案例不难看出，教师在处理学生反馈的答案时，不但简单重复学生原话，更加不给其他学生任何倾听、辨析的思维空间，把题目思考的方法、过程以及需要学生通过比较提炼出的一些诀窍都“毫无保留”地一一道尽，学生根本不需要做任何思维上的撞击，课堂就变成老师和个别学生的课堂，大部分学生仅是旁观者。试想，长此以往，学生的数学思维还能继续活跃吗？学生学习数学的兴趣还能不丧失吗？学生的数学思维、数学能力还能得到持续发展吗？
【建议】每个年轻教师都应该把自己的课堂语言录下来，仔细听一听，辨一辨，找出在课堂教学中的无用语言，甚至是对学生思维发展有阻碍的语言，多听多反思。对于学生的汇报，教师如能在恰当的时候做提纲挈领的总结，或在学生最需要点拨和帮助的时候“雪中送炭”，相信孩子会在原有的思维基础上获得更深层次的认识，数学知识和能力也能因此而提升。
二、完成教案预设的多，关注学生元认识的少
【案例】教学《认识物体》
背景：师在教学认识长方体、正方体时以硬板纸做出的立体图形为模型，教学圆柱时以卷纸做模型。
师：这是一个长方体，摸摸看，什么感觉？
生1：软软的。
生2：有尖尖的角。
师：再仔细看看，是不是应该是长长的，方方的？
生：（齐说：是）
……
师：再摸摸圆柱，什么感觉？
生1：软软的。
生2：糙糙的。
生3：皱皱的。
师：（皱眉头）仔细看，上面和下面是不是一样粗？
生：（齐说：是）
整个过程，教师完全忽略了学生所感知到的长方体、圆柱的非本质特征，只是想着这不是我要的，也没有去考虑学生为什么会得到这样风马牛不相及的答案，没有对学生所回答的这些干扰因素进行有效分析，以至于学生在后来的练习中回答这些立体图形的特征时，仍然说出“软软的”这样错误的概念。教师在课堂上只是一味地按自己教案预设的环节进行教学，一旦某个环节发现没有达到自己预想的结果，立即亡羊补牢飞蛾扑火般进行“拯救”。岂不知，课堂上出现问题恰恰是最好的教学契机，在对比中发现，在争论中获取远比被动听教师的传道更为印象深刻。
因此，一个合格的教师，不仅要关注课堂上教什么，还要关注怎样教，教案设计仅是一个载体，教师在实际教学中要以学生的元认知为基础，在此基础上让学生有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程，鼓励学生的创造性思维，使学生真正掌握恰当、有效的数学学习方法。
三、合作学习次数多，见效合作成果少。
现在的课堂教学，为了体现以学生为主体，教师都喜欢以“合作探究”这样的形式来凸显自己的教学理念。因此一些“伪合作”也由此诞生------没有合作必要的、没有探究价值的、约定俗成无可探究的等等题材都冠以“合作”的高帽子堂而皇之地屡屡出现在课堂教学的一些重要环节。
【案例】教学《确定位置》
师：你在教室里的位置可以怎样表示呢？请小组合作找出答案。（每个人的位置都不一样，如何小组合作呢？不如先独立思考，再在小组里交流比较好。）
……
师：我们一般用数对来表示位置，如第五组第三个表示为（5，3），请小组合作，看看为什么这么表示。（约定俗成的知识让孩子如何合作？探究什么？）
笔者认为，合作探究必须在有探究的需求或价值时产生，通过学生自己的有效合作分工，各尽各力，以期达到探究的目的，这样的合作才是真正有效的，而有效合作的一般程序应包括选定题目、小组设计、执行计划、结论整理、汇报结果等五个方面。人本主义心理学所提倡的合作学习，是指在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学，是以学生为中心，以自由为基础的。其目的不仅希望能培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中的人际沟通能力。
【有效合作案例】教学《认识分数》中的认识四分之一
教师给学生长方形、正方形、圆形的纸，让学生小组合作，探究可以怎样表示出这些纸的四分之一。这个合作环节学生目标明确，探究空间大，通过学生思维碰撞，可以产生多种不同的方法，并通过在小组内讨论交流，增加对四分之一的认知，增强了表达和沟通能力。
教学是科学与艺术的合一运作，身为教师者必须深切体认，学校教师绝不仅是只具有学科知识即可胜任，学科专长之外，了解学生心理与处理学生学习情况的专业技能，也是非常重要的。美国著名教育心理学家盖茨，曾对教师提出如下建议：如果有人向你询问“你是教数学的老师吗？”之类的问题，最恰当的回答是：“我不是教数学的老师，我是教学生学数学的老师。”我们只有找准自己的定位，才能更好地服务于教学，服务于学生，才能培养出真正具有数学素养的小公民。
让学生享受幸福的数学教育，需要教师的智慧教学，更需要教师在教育细节中感受和体验，让我们在给与学生知识的同事，让学生体验成功、享受美好、健康成长。
2011版《数学课程标准》指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学教育则要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能。”小学数学教育的主阵地在课堂，身为教师者，应以营造自然、和谐、合作、探究的课堂氛围为己任，以“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”为目标，培养出具有良好数学素养的小公民。但纵观现实课堂，却总有诸多不如意之现象：
一、教师重复、提炼的语言多，学生独立思考的空间少
【案例】教学《5以内的加法》
生：5可以分成2和3。
师：5可以分成2和3，你想的是5的分成。
生：4可以分成1和3。
师：4可以分成1和3，我们还可以说成1和3合成4。
生：3可以分成1和2。
师：3可以分成1和2，这题还可以想3可以分成几和2。
布鲁纳说：“教师教学最重要的任务是配合学生身心发展，教学生如何思维，如何从求知活动中发现原则，从而整理统合，组织成属于自己的知识经验。”由上面的案例不难看出，教师在处理学生反馈的答案时，不但简单重复学生原话，更加不给其他学生任何倾听、辨析的思维空间，把题目思考的方法、过程以及需要学生通过比较提炼出的一些诀窍都“毫无保留”地一一道尽，学生根本不需要做任何思维上的撞击，课堂就变成老师和个别学生的课堂，大部分学生仅是旁观者。试想，长此以往，学生的数学思维还能继续活跃吗？学生学习数学的兴趣还能不丧失吗？学生的数学思维、数学能力还能得到持续发展吗？
【建议】每个年轻教师都应该把自己的课堂语言录下来，仔细听一听，辨一辨，找出在课堂教学中的无用语言，甚至是对学生思维发展有阻碍的语言，多听多反思。对于学生的汇报，教师如能在恰当的时候做提纲挈领的总结，或在学生最需要点拨和帮助的时候“雪中送炭”，相信孩子会在原有的思维基础上获得更深层次的认识，数学知识和能力也能因此而提升。
二、完成教案预设的多，关注学生元认识的少
【案例】教学《认识物体》
背景：师在教学认识长方体、正方体时以硬板纸做出的立体图形为模型，教学圆柱时以卷纸做模型。
师：这是一个长方体，摸摸看，什么感觉？
生1：软软的。
生2：有尖尖的角。
师：再仔细看看，是不是应该是长长的，方方的？
生：（齐说：是）
……
师：再摸摸圆柱，什么感觉？
生1：软软的。
生2：糙糙的。
生3：皱皱的。
师：（皱眉头）仔细看，上面和下面是不是一样粗？
生：（齐说：是）
整个过程，教师完全忽略了学生所感知到的长方体、圆柱的非本质特征，只是想着这不是我要的，也没有去考虑学生为什么会得到这样风马牛不相及的答案，没有对学生所回答的这些干扰因素进行有效分析，以至于学生在后来的练习中回答这些立体图形的特征时，仍然说出“软软的”这样错误的概念。教师在课堂上只是一味地按自己教案预设的环节进行教学，一旦某个环节发现没有达到自己预想的结果，立即亡羊补牢飞蛾扑火般进行“拯救”。岂不知，课堂上出现问题恰恰是最好的教学契机，在对比中发现，在争论中获取远比被动听教师的传道更为印象深刻。
因此，一个合格的教师，不仅要关注课堂上教什么，还要关注怎样教，教案设计仅是一个载体，教师在实际教学中要以学生的元认知为基础，在此基础上让学生有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程，鼓励学生的创造性思维，使学生真正掌握恰当、有效的数学学习方法。
三、合作学习次数多，见效合作成果少。
现在的课堂教学，为了体现以学生为主体，教师都喜欢以“合作探究”这样的形式来凸显自己的教学理念。因此一些“伪合作”也由此诞生------没有合作必要的、没有探究价值的、约定俗成无可探究的等等题材都冠以“合作”的高帽子堂而皇之地屡屡出现在课堂教学的一些重要环节。
【案例】教学《确定位置》
师：你在教室里的位置可以怎样表示呢？请小组合作找出答案。（每个人的位置都不一样，如何小组合作呢？不如先独立思考，再在小组里交流比较好。）
……
师：我们一般用数对来表示位置，如第五组第三个表示为（5，3），请小组合作，看看为什么这么表示。（约定俗成的知识让孩子如何合作？探究什么？）
笔者认为，合作探究必须在有探究的需求或价值时产生，通过学生自己的有效合作分工，各尽各力，以期达到探究的目的，这样的合作才是真正有效的，而有效合作的一般程序应包括选定题目、小组设计、执行计划、结论整理、汇报结果等五个方面。人本主义心理学所提倡的合作学习，是指在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学，是以学生为中心，以自由为基础的。其目的不仅希望能培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中的人际沟通能力。
【有效合作案例】教学《认识分数》中的认识四分之一
教师给学生长方形、正方形、圆形的纸，让学生小组合作，探究可以怎样表示出这些纸的四分之一。这个合作环节学生目标明确，探究空间大，通过学生思维碰撞，可以产生多种不同的方法，并通过在小组内讨论交流，增加对四分之一的认知，增强了表达和沟通能力。
教学是科学与艺术的合一运作，身为教师者必须深切体认，学校教师绝不仅是只具有学科知识即可胜任，学科专长之外，了解学生心理与处理学生学习情况的专业技能，也是非常重要的。美国著名教育心理学家盖茨，曾对教师提出如下建议：如果有人向你询问“你是教数学的老师吗？”之类的问题，最恰当的回答是：“我不是教数学的老师，我是教学生学数学的老师。”我们只有找准自己的定位，才能更好地服务于教学，服务于学生，才能培养出真正具有数学素养的小公民。
让学生享受幸福的数学教育，需要教师的智慧教学，更需要教师在教育细节中感受和体验，让我们在给与学生知识的同事，让学生体验成功、享受美好、健康成长。