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一、引言
《高中新课程语文指导意见》对“散文阅读鉴赏”作这样指导：“鉴赏的重点在作品，……填补文本的结构空间，品出其中之味，获得艺术享受……理解其情感或事理逻辑，……获得精神和艺术上的享受。”
然而，现实是即使没有高考指挥棒的影响，中学语文的课堂还是在举步维艰的境地。对90后学生来说，古代文学作品或者二十世纪八十年代的文学，早已不再是他们阅读的重要选择。他们拥有数不清的书籍刊物，网络文学，阅读面宽广无比。所以，《指导意见》成为语文教师课堂教学的最后阵地，如何使之得法于课堂将关乎语文教学目标的最终完成。
二、案例背景
《故都的秋》是人教版高中语文必修二第一单元的第二篇课文。这个单元的教学要求是通过鉴赏品味语言，把握文章的思想主旨，体会作者的情感 。学生之前已经学习了朱自清的《荷塘月色》一文，具有一定的散文鉴赏能力了。
在观摩过的众多公开课中，关于《故都的秋》的教学设计大致如下：
（一）创设情境，导入新课
（二）解读文题，整体感知
（三）范读课文，具体感知（教师配乐美读）
（四）找秋景，品秋味（教师配乐，学生美读。）
（五）知人论事，品景中情
（六）仿句练习，加深理解
（七）教师小结，布置作业
笔者认为：美读的方法很好，但读的情感指导很难到位。篇幅很大的“议秋”分析不足会遗漏重要信息。在文字中找景品味，学生基本能自主实现，但为什么是这样的 “味”，学生是不明白的。作品能成为时代名篇，它的意蕴和艺术魅力还值得再探索。
总之，语文课堂的教学，其实就是学生感到模糊的地方，老师教明白；学生不明白的地方，老师点出来；学生想错的地方，老师告诉对的方向在那边；学生会的地方，老师不再罗嗦。这样的课堂就是真正的“以学生为主体”，而老师的备课，也才真正地备了学情。
三、教学片断实录
片断一：
师：今天我们学习《故都的秋》，准备用一节课的时间，我想先听听大家预习后有什么问题和评价？
生1：郁达夫为什么喜欢故都的秋？
生2：为什么故都的秋是悲凉的？
生3：为什么第二段说：“……是不适合的。”？
生4：我读完没什么感觉。
生5：为什么写桥头两个人的对话？
师：很好，大家能真实表达自己的感受。刚才提了那么多问题，但我们只有45分钟，不能全部回答完，老师会解答几个问题，大家可以借鉴老师的思维试着解答自己的问题。这叫得益于课外,得法于课堂。（板书）
（说明：米歇尔?福柯在《规训和惩罚》中认为“规训”是“一种把个人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术, “规范化”是这种技术的核心。这个教学片断不仅打破了旧有的教学模式：背景介绍——思想内容分析——写作特点总结，更可贵的是放弃了规训权力的载体。把课堂教学的重点放到启发学生思考上来，注重学习主体的个人感受。“不愤不启，不悱不发”）
片断二：
师：我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。这一句的重点大家认为在哪里？
生：不远千里。
师：为什么？
生：作者强调，杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平。
师：句子看得很仔细。请大家分析我这个句子的重点：我的不远千里，要从宿舍赶上食堂，更要从食堂赶上三楼来的理由，也不过想饱尝一尝这包子，这包子的味。
生：（笑）尝包子。
师：很好。那课文的句子是不是也在强调，作者？
生：要饱尝秋，彻底感受秋，爱故都的秋。
（说明：在学生可能忽略的地方，教师的”点睛一笔”是老师的素养与功底。巴西教育家弗来雷(P·Freire)在《被压迫者教育学》中提出对话关系是教学作为自由实践的精髓。他指出，对话是人与人之间的接触，旨在命名世界，因此对话就成了他们获取作为人的意义的途径。因此，在课堂上老师不仅要善于倾听学生的心声，而且要重视对话，使其成为一种创造行为，语文教学才有平等的和谐。从这个意义上说，只有把教育看作是对话的时候，教学主体的价值才得以显现。）
片断三：
师：课文有近三分之一的文字在“议秋”，这是因为作者在故都的秋天里，联想到了一种人，他们是？
生：秋士。
师：注释说这是一种到了暮年仍不得志的知识分子，大家说这包括作者本人吗？
生：包括。作者也生活的苦闷与不得志中。
生：不包括。作者没有迟暮。
师：白居易说：“相逢何必曾相识，同是天涯沦落人。”一样的秋景，就会触动一样落寞的心。显然，作者是可以和这一群人共鸣的。那本文就是从前面的故都的景物之秋转到了?
生：人生之秋。
（说明：既重视知识传递，也关注精神培养，是这个片断的亮点。我们的语文课堂是需要这种“课堂精神”的。卡西·兰德·丁和查尔斯·J·福纳雪瑞在共同撰写的《课堂的精神:学生成为意识形态的接受者?》的一文中，提出了精神教育的显性途径和隐性的途径。我想，教师在利用显性途径引导学生理解文本，解读作品的同时，不妨选择情感这一隐性途径，使得学生真正成为意识形态的创造者，感悟每一个人的“人生之秋”。）
片断四：
师：本文其实是一篇急就章，作者一个上午写好，肯定有一些瑕疵，我们后面探究，但是本文发表后，却得到大家的一致推崇，为什么？
生：因为文章像刚才分析的那样：文笔好，情景交融。
师：大家有注意到文末的时间吗？1934年。……（补充时代背景）
生：时局动荡。
师：对，文章引起1934年及之后的人们的共鸣，我们可以发现，《故都的秋》不仅描绘了一个季节的秋天，也暗中展示了一个？
生：时代的秋天。
（说明：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”，教师并没有完全转借教参的观点，一元解读文本，而是注重学生的多元解读、对话交流和情感体验。）
四、后记
《故都的秋》这类名作，无论怎样引导学生思考都可以到达广阔的艺术天地。教无定法，而源头必须在文章的文本本身。学生要能在教师的引导下，真正品味出文字的背后大义，养成涵养精神的习惯。
倘若读一类课文得一心法，亦可谓得之于“渔”了。
《高中新课程语文指导意见》对“散文阅读鉴赏”作这样指导：“鉴赏的重点在作品，……填补文本的结构空间，品出其中之味，获得艺术享受……理解其情感或事理逻辑，……获得精神和艺术上的享受。”
然而，现实是即使没有高考指挥棒的影响，中学语文的课堂还是在举步维艰的境地。对90后学生来说，古代文学作品或者二十世纪八十年代的文学，早已不再是他们阅读的重要选择。他们拥有数不清的书籍刊物，网络文学，阅读面宽广无比。所以，《指导意见》成为语文教师课堂教学的最后阵地，如何使之得法于课堂将关乎语文教学目标的最终完成。
二、案例背景
《故都的秋》是人教版高中语文必修二第一单元的第二篇课文。这个单元的教学要求是通过鉴赏品味语言，把握文章的思想主旨，体会作者的情感 。学生之前已经学习了朱自清的《荷塘月色》一文，具有一定的散文鉴赏能力了。
在观摩过的众多公开课中，关于《故都的秋》的教学设计大致如下：
（一）创设情境，导入新课
（二）解读文题，整体感知
（三）范读课文，具体感知（教师配乐美读）
（四）找秋景，品秋味（教师配乐，学生美读。）
（五）知人论事，品景中情
（六）仿句练习，加深理解
（七）教师小结，布置作业
笔者认为：美读的方法很好，但读的情感指导很难到位。篇幅很大的“议秋”分析不足会遗漏重要信息。在文字中找景品味，学生基本能自主实现，但为什么是这样的 “味”，学生是不明白的。作品能成为时代名篇，它的意蕴和艺术魅力还值得再探索。
总之，语文课堂的教学，其实就是学生感到模糊的地方，老师教明白；学生不明白的地方，老师点出来；学生想错的地方，老师告诉对的方向在那边；学生会的地方，老师不再罗嗦。这样的课堂就是真正的“以学生为主体”，而老师的备课，也才真正地备了学情。
三、教学片断实录
片断一：
师：今天我们学习《故都的秋》，准备用一节课的时间，我想先听听大家预习后有什么问题和评价？
生1：郁达夫为什么喜欢故都的秋？
生2：为什么故都的秋是悲凉的？
生3：为什么第二段说：“……是不适合的。”？
生4：我读完没什么感觉。
生5：为什么写桥头两个人的对话？
师：很好，大家能真实表达自己的感受。刚才提了那么多问题，但我们只有45分钟，不能全部回答完，老师会解答几个问题，大家可以借鉴老师的思维试着解答自己的问题。这叫得益于课外,得法于课堂。（板书）
（说明：米歇尔?福柯在《规训和惩罚》中认为“规训”是“一种把个人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术, “规范化”是这种技术的核心。这个教学片断不仅打破了旧有的教学模式：背景介绍——思想内容分析——写作特点总结，更可贵的是放弃了规训权力的载体。把课堂教学的重点放到启发学生思考上来，注重学习主体的个人感受。“不愤不启，不悱不发”）
片断二：
师：我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。这一句的重点大家认为在哪里？
生：不远千里。
师：为什么？
生：作者强调，杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平。
师：句子看得很仔细。请大家分析我这个句子的重点：我的不远千里，要从宿舍赶上食堂，更要从食堂赶上三楼来的理由，也不过想饱尝一尝这包子，这包子的味。
生：（笑）尝包子。
师：很好。那课文的句子是不是也在强调，作者？
生：要饱尝秋，彻底感受秋，爱故都的秋。
（说明：在学生可能忽略的地方，教师的”点睛一笔”是老师的素养与功底。巴西教育家弗来雷(P·Freire)在《被压迫者教育学》中提出对话关系是教学作为自由实践的精髓。他指出，对话是人与人之间的接触，旨在命名世界，因此对话就成了他们获取作为人的意义的途径。因此，在课堂上老师不仅要善于倾听学生的心声，而且要重视对话，使其成为一种创造行为，语文教学才有平等的和谐。从这个意义上说，只有把教育看作是对话的时候，教学主体的价值才得以显现。）
片断三：
师：课文有近三分之一的文字在“议秋”，这是因为作者在故都的秋天里，联想到了一种人，他们是？
生：秋士。
师：注释说这是一种到了暮年仍不得志的知识分子，大家说这包括作者本人吗？
生：包括。作者也生活的苦闷与不得志中。
生：不包括。作者没有迟暮。
师：白居易说：“相逢何必曾相识，同是天涯沦落人。”一样的秋景，就会触动一样落寞的心。显然，作者是可以和这一群人共鸣的。那本文就是从前面的故都的景物之秋转到了?
生：人生之秋。
（说明：既重视知识传递，也关注精神培养，是这个片断的亮点。我们的语文课堂是需要这种“课堂精神”的。卡西·兰德·丁和查尔斯·J·福纳雪瑞在共同撰写的《课堂的精神:学生成为意识形态的接受者?》的一文中，提出了精神教育的显性途径和隐性的途径。我想，教师在利用显性途径引导学生理解文本，解读作品的同时，不妨选择情感这一隐性途径，使得学生真正成为意识形态的创造者，感悟每一个人的“人生之秋”。）
片断四：
师：本文其实是一篇急就章，作者一个上午写好，肯定有一些瑕疵，我们后面探究，但是本文发表后，却得到大家的一致推崇，为什么？
生：因为文章像刚才分析的那样：文笔好，情景交融。
师：大家有注意到文末的时间吗？1934年。……（补充时代背景）
生：时局动荡。
师：对，文章引起1934年及之后的人们的共鸣，我们可以发现，《故都的秋》不仅描绘了一个季节的秋天，也暗中展示了一个？
生：时代的秋天。
（说明：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”，教师并没有完全转借教参的观点，一元解读文本，而是注重学生的多元解读、对话交流和情感体验。）
四、后记
《故都的秋》这类名作，无论怎样引导学生思考都可以到达广阔的艺术天地。教无定法，而源头必须在文章的文本本身。学生要能在教师的引导下，真正品味出文字的背后大义，养成涵养精神的习惯。
倘若读一类课文得一心法，亦可谓得之于“渔”了。