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摘 要：反思已成为国际教师教育领域广为流行的时代性语言。如何成为一个反思型教师成为当前国际教育界普遍研究的课题。就范梅南多层次反思水平模型做了简要介绍。并引用Georgea Sparks-Langer和Amy Colton的理论成果对反思型教师应有的知识、反思型教师的定位和反思性实践的内容做了简要的阐述。
关键词：反思性实践；反思型教师；经验积累
自20世纪80年代以来，“反思”（reflection）一词在欧美和澳洲越来越多地被人们加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育，现已被国际教师教育领域所认同，成为凝聚教育改革力量的一面旗帜。可以说，“反思性教学”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。越来越多的人把“反思”看成是教学的本质特征。在当今欧美世界中，没有人能够回避“反思型教师”这一术语来谈论教师教育、教师专业发展等问题。
当前，中国的基础教育改革进入到了关键的时刻。作为一个富有生命力的概念，“反思型教师”自然也成为改革中的一个重要论题。然而，对于高等师范院校的本科毕业生来说，尽管“反思”在教育领域已不是一个陌生的词汇，但对其意义、作用形式等具体内涵的了解还不足。就连从教多年的教师也不一定清楚“反思”的内涵外延。许多人仅仅是从形式上对课堂各种情况做一个回顾的总结性思考就认为是做到了“反思性教学”。确切地说，仅从课堂效果、课堂实际情况、教师技巧、学生状态及学习氛围等方面反思，至多算是“课堂反思”和“教学状态反思”，属于“反思性教学”中的一部分。更甚者，如果仅把“反思”的内容作为条框性的规定性文件格式来套用到课堂反思中，并将其作为评价教师对课堂调控程度的标准，无疑，这种做法会将课堂教育推向另一个“标准化”“模式化”的漩涡。而“反思”也就失去了其原有的意义，甚至会将教学推入另一个困境。因此，系统地了解“反思性教育”和“反思型教师”对每一个师范院校学生，甚至对每一个教师和即将成为教师的人来说是必要的。
教师是社会中的重要角色。他们担负着重大的道德责任。他们的一举手一投足都可能影响一个学生的未来。因此，在教学工作中，善思善存，慎思慎行是十分必要的，兹事体大，不可不察。此外，时代的发展对教师提出了一系列的挑战。教师应该是一个不断地发展其专业知识，提高其教学水平与技能的专业人员，为了达到这一目标，教师必须不断地反思自身才能有所突破。
反思不仅仅是课堂现象的反思，那么它又有什么样的内容与深度？范梅南提出了一个多层次的反思水平的模型。根据范梅南的观点——对应着一个个体教师从新手教师到专家或精熟教师的成长历程，能够明显地看到三种不同层次的反思性实践。第一级水平与在课堂环境中有效地利用技术、技巧有关。也就是我们现在所进行的反思。在第一层次上，反思仅仅需要教师在教室中合时地选择和利用一些诸如教学策略之类的东西。第二层次则包括对一些存在于特殊的课堂实践之中的潜在假设以及一些特殊策略、课程等后果的反思。换言之，在反思能力的第二层次上，教师开始在教育实践中运用一些教育标准来就教学事实做出有自己特色的决定。最后，第三层次的反思（有时被称为批判性反思）则要求对直接或间接与课堂相关的道德、伦理以及其他类型的常规标准进行质疑。因此，参与到这个层次的反思型教师，不仅需要做出对他们班级中的学生的长远发展有利的决定，还必须超出他（她）的教室之外，为教育事业作贡献。
Georgea Sparks-Langer和Amy Colton在综合了对教师反思性思维的研究后，赞成以下三种因素：认知因素、批判因素、叙述因素。认知因素是指教师在课堂中针对教室状况做出良好的决定所必备的知识。李·舒曼（Lee Shulman）确认了7种比较宽泛的知识类型，它们一起构成了课堂教师的主要知识基础，因而也是成功的反思性教学实践所必需的：
1.内容知识（content knowledge）。
2.一般的教学法知识，特别是指那些超越于教学内容之上的关于课程管理与组织的一般原则与策略。
3.课程知识（curriculum knowledge）指教师对发给学生的作为“训练工具”的材料与计划的掌握程度。
4.与内容相关的教学法知识（pedagogical content knowledge），是内容与教学法的特殊混合物，是教师特有的知识领域，也是他们对自己职业理解的一种特殊形式。
5.关于学生及其特点的知识。
6.教育背景知识，包括小组或班级的工作方式，学区的管理和财政状况，社区与社区文化的特点。
7.关于教育的目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。
对于新教师来说，虽然良好的教学实践的确需要依赖一个强大的经验基础，但反思性实践可以帮助新教师加速形成这样的经验基础。
批判因素关切“道德与伦理方面的社会同情心与正义感”。从柏拉图以来，社会正义与教育中的伦理问题就一直为教育工作者与教育伦理家所共同关心，这些问题在教师的实践教学中得到了很好的印证，在这里就不赘述了。
叙述因素与教师的叙述语言有关。它们都有助于使课堂经验情境化（contextualiz），它们给我们提供了对于课堂所发生的事情以及教师所构建的现实更为丰富的理解。今天，叙述说明已经比过去远为普遍，尤其是在教师培训与对课堂实践的性质研究中，他们提供了一条能够使反思性实践得到鼓励的最佳途径。
反思型教师是一个能够理性、有意识地做出决定的决策者，他们必须把他（她）的决定与判断建立在坚实的知识基础上——包括依据教师的独一无二的经历重组和再阐释的技术知识与内容知识。反思型教师必须成为职业道德行为与职业道德敏感性的典范，并具有社会文化意识。反思性实践包括教师在踏进教室前的行为（比如，备课与课程计划），教室中的行为（同时作为教师和其他被预期的角色的行为），还有离开教室后的行为。 那么，为什么一个教师要花如此多的时间和精力去成为一个反思性的实践者？反思性实践的作用是什么？一般认为，反思性实践的作用主要有以下几点：（1）反思性实践帮助教师从压抑性的、常规性的行为中解放出来。（2）反思性实践允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式去行动。
成为一个反思性实践者的过程与成为一个“优秀教师”的过程一样漫长，而且从许多方面来说也是很艰难的。成为一个真正反思型的教师需要时间的考验和不断地积累，只有在不断的实践中反思自己教学中存在的问题，才能切实提高自己的教学水平，成为真正意义上的反思型教师。
参考文献：
［1］Chambliss，J.Educational theory as theory of conducy.Albany：State University of New York Press，1987.
［2］Connelly，F.，
关键词：反思性实践；反思型教师；经验积累
自20世纪80年代以来，“反思”（reflection）一词在欧美和澳洲越来越多地被人们加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育，现已被国际教师教育领域所认同，成为凝聚教育改革力量的一面旗帜。可以说，“反思性教学”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。越来越多的人把“反思”看成是教学的本质特征。在当今欧美世界中，没有人能够回避“反思型教师”这一术语来谈论教师教育、教师专业发展等问题。
当前，中国的基础教育改革进入到了关键的时刻。作为一个富有生命力的概念，“反思型教师”自然也成为改革中的一个重要论题。然而，对于高等师范院校的本科毕业生来说，尽管“反思”在教育领域已不是一个陌生的词汇，但对其意义、作用形式等具体内涵的了解还不足。就连从教多年的教师也不一定清楚“反思”的内涵外延。许多人仅仅是从形式上对课堂各种情况做一个回顾的总结性思考就认为是做到了“反思性教学”。确切地说，仅从课堂效果、课堂实际情况、教师技巧、学生状态及学习氛围等方面反思，至多算是“课堂反思”和“教学状态反思”，属于“反思性教学”中的一部分。更甚者，如果仅把“反思”的内容作为条框性的规定性文件格式来套用到课堂反思中，并将其作为评价教师对课堂调控程度的标准，无疑，这种做法会将课堂教育推向另一个“标准化”“模式化”的漩涡。而“反思”也就失去了其原有的意义，甚至会将教学推入另一个困境。因此，系统地了解“反思性教育”和“反思型教师”对每一个师范院校学生，甚至对每一个教师和即将成为教师的人来说是必要的。
教师是社会中的重要角色。他们担负着重大的道德责任。他们的一举手一投足都可能影响一个学生的未来。因此，在教学工作中，善思善存，慎思慎行是十分必要的，兹事体大，不可不察。此外，时代的发展对教师提出了一系列的挑战。教师应该是一个不断地发展其专业知识，提高其教学水平与技能的专业人员，为了达到这一目标，教师必须不断地反思自身才能有所突破。
反思不仅仅是课堂现象的反思，那么它又有什么样的内容与深度？范梅南提出了一个多层次的反思水平的模型。根据范梅南的观点——对应着一个个体教师从新手教师到专家或精熟教师的成长历程，能够明显地看到三种不同层次的反思性实践。第一级水平与在课堂环境中有效地利用技术、技巧有关。也就是我们现在所进行的反思。在第一层次上，反思仅仅需要教师在教室中合时地选择和利用一些诸如教学策略之类的东西。第二层次则包括对一些存在于特殊的课堂实践之中的潜在假设以及一些特殊策略、课程等后果的反思。换言之，在反思能力的第二层次上，教师开始在教育实践中运用一些教育标准来就教学事实做出有自己特色的决定。最后，第三层次的反思（有时被称为批判性反思）则要求对直接或间接与课堂相关的道德、伦理以及其他类型的常规标准进行质疑。因此，参与到这个层次的反思型教师，不仅需要做出对他们班级中的学生的长远发展有利的决定，还必须超出他（她）的教室之外，为教育事业作贡献。
Georgea Sparks-Langer和Amy Colton在综合了对教师反思性思维的研究后，赞成以下三种因素：认知因素、批判因素、叙述因素。认知因素是指教师在课堂中针对教室状况做出良好的决定所必备的知识。李·舒曼（Lee Shulman）确认了7种比较宽泛的知识类型，它们一起构成了课堂教师的主要知识基础，因而也是成功的反思性教学实践所必需的：
1.内容知识（content knowledge）。
2.一般的教学法知识，特别是指那些超越于教学内容之上的关于课程管理与组织的一般原则与策略。
3.课程知识（curriculum knowledge）指教师对发给学生的作为“训练工具”的材料与计划的掌握程度。
4.与内容相关的教学法知识（pedagogical content knowledge），是内容与教学法的特殊混合物，是教师特有的知识领域，也是他们对自己职业理解的一种特殊形式。
5.关于学生及其特点的知识。
6.教育背景知识，包括小组或班级的工作方式，学区的管理和财政状况，社区与社区文化的特点。
7.关于教育的目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。
对于新教师来说，虽然良好的教学实践的确需要依赖一个强大的经验基础，但反思性实践可以帮助新教师加速形成这样的经验基础。
批判因素关切“道德与伦理方面的社会同情心与正义感”。从柏拉图以来，社会正义与教育中的伦理问题就一直为教育工作者与教育伦理家所共同关心，这些问题在教师的实践教学中得到了很好的印证，在这里就不赘述了。
叙述因素与教师的叙述语言有关。它们都有助于使课堂经验情境化（contextualiz），它们给我们提供了对于课堂所发生的事情以及教师所构建的现实更为丰富的理解。今天，叙述说明已经比过去远为普遍，尤其是在教师培训与对课堂实践的性质研究中，他们提供了一条能够使反思性实践得到鼓励的最佳途径。
反思型教师是一个能够理性、有意识地做出决定的决策者，他们必须把他（她）的决定与判断建立在坚实的知识基础上——包括依据教师的独一无二的经历重组和再阐释的技术知识与内容知识。反思型教师必须成为职业道德行为与职业道德敏感性的典范，并具有社会文化意识。反思性实践包括教师在踏进教室前的行为（比如，备课与课程计划），教室中的行为（同时作为教师和其他被预期的角色的行为），还有离开教室后的行为。 那么，为什么一个教师要花如此多的时间和精力去成为一个反思性的实践者？反思性实践的作用是什么？一般认为，反思性实践的作用主要有以下几点：（1）反思性实践帮助教师从压抑性的、常规性的行为中解放出来。（2）反思性实践允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式去行动。
成为一个反思性实践者的过程与成为一个“优秀教师”的过程一样漫长，而且从许多方面来说也是很艰难的。成为一个真正反思型的教师需要时间的考验和不断地积累，只有在不断的实践中反思自己教学中存在的问题，才能切实提高自己的教学水平，成为真正意义上的反思型教师。
参考文献：
［1］Chambliss，J.Educational theory as theory of conducy.Albany：State University of New York Press，1987.
［2］Connelly，F.，