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[摘要]阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。如何在语文课中实现真正的课堂对话，本文主要站在儿童立场，提升问题品质，把握学科特点三个方面进行了阐述，从儿童视域与语文视域两个角度来思考课堂对话，把两者融合起来设计课堂对话，提升课堂对话的品质，发展学生语文能力。
[关键词]课堂对话 儿童立场 语文视域
近日，观摩了几节童话题材的课堂教学。按理说，童话的课堂，应该有声有色，有情有趣。然而，笔者所目睹的课堂却显得比较沉闷。上课的教师很努力，准备了精美的课件，营造了比较有情趣的学习氛围，角色体验等学习活动也比较适合学生。那为什么课堂会比较沉闷，感觉少了几分趣味呢？
让我们把课堂观察的视点落在教学对话上，作一番细致的分析：
[教学片段一]
师：故事的起因是什么呢？请一位同学来读读课文第一小节。（指名生朗读）
师：干涸是什么意思？什么干涸了？
生：干涸就是河流里没有水了。
师：干枯是什么意思呢？
生：被晒得枯掉了。
师：干涸和干枯两个词语能调换吗？（不能）
师：为什么不能调换？谁来说一下理由。
师：干涸指原来有水的江、河、湖等无水见底；干枯指缺少水分或光泽的状态，如树木、头发。那焦渴、而死是什么意思呢？
生：就是非常口渴。
师：焦渴而死就是人或者动物因为焦躁、口渴而死了。
师：同学们，大旱灾使所有的河流和水井——干涸了，草木丛林——干枯了，许多人和动物——焦渴而死。读这三句话你仿佛看到了什么？
生：我仿佛看到小草枯黄了。
生：我仿佛看到土地干得开裂了。
师：课文的三句话把旱灾变成了悲剧。（出示“旱灾变悲剧”）
师：这一段叫什么描写？（没有同学回答）
师：这一段就叫环境描写。（板书：环境描写）
课堂对话，是以师生平等为基础，以问题为核心，以学生自主探究为主要特征，在教師引导下，通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的“对话”进行教与学的活动过程。对话行为不仅是语言交流，而且也是师生沟通、合作、共建的互动交往过程，是师生之间分享信息、观念与观点或者共同解决某个问题的过程。
据此分析上述教学片段的课堂对话，我们会发现，出现问题的原因有以下几点：
1.课堂对话形式单一。
从表面上看，师生话语机会很多，开展了多轮对话，但是教师所提问题针对的是文本理解的浅表层面，只要在教材的现成内容中简单搜寻即可找到，谋求的是“对话”结论与文本的高度一致，学生的思维和话语异化为对教师和文本的简单理解。
同时，对话形式单一，表现为一种简单的问答式对话，没有学生的质疑与讨论。课堂对话都是在教师的所谓“启发、点拨”下进行的，教学表现为教师的强力拉拽，难有学生的主体能动，其实质是话语威权。这样的课堂话语是一种虚假的对话，没有形成平等、自由的对话。
2.课堂对话缺少学生的情感体验。
语文课程目标设定了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度，这就决定了教学对话的目标应实现知、情、意的一致性，同时注意对话过程的有效展开。
但是上述教学片断中，教师在不断引导提醒学生要逐句依次来找出故事中让学生们感到神奇的地方。对于中年级的学生来说，他们的思维正处在从具体形象向抽象逻辑发展的过渡期，是从粗略模糊过渡到精确严密的一个中间地带。这个阶段的学生在阅读童话时往往不够完整、细致，而是容易被某一处让他觉得“太神奇了”的情节所吸引，沉浸在细节的生动里。
可就在学生们正沉浸在发现情节神奇的欣喜中时，教师想的却是自己的教学设计的完成问题，是教师自以为能“培养学生严谨周密的思维”的教育意愿和目标。于是，教师强力挟持着学生，走向他们目前的能力所不能达到的地带。发现的欣喜变成了应付的茫然，童话故事的神奇变成了对一堆文字答案的寻找。
“教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的？”成尚荣先生的问题在拷问着我们，丧失了儿童立场，课堂何来情趣？
3.课堂对话缺少思维深度。
我们来看下面的课堂对话：
师：干涸是什么意思？什么干涸了？
生：干涸就是河流里没有水了。
师：干涸和干枯两个词语能调换吗？（不能）
师：为什么不能调换？谁来说一下理由。
师：干涸指原来有水的江、河、湖等无水见底；干枯指缺少水分或光泽的状态，如树木、头发。那焦渴而死是什么意思呢？
这里引述的是教师所提的两个问题，一是，理解“干涸”的词意，二是，比较“干涸”和“干枯”的意义区别。第一个问题指向的是对词语的简单理解，对思维挑战不大。第二个问题缺少展开的指导过程，当学生理解受阻的时候，教师选择了越俎代庖，自问自答，并迅速滑到了对“焦渴而死”的解释上去了，这又是一个简单理解的问题。课堂中，如果教师忽视对对话主题的精心选择与问题的精心设计，所提的问题经常是学生不用任何思考就能回答的机械式问题，如“能不能”“对不对”或者是属于文本中有现成答案的简单问题，等等，就不能激发起学生积极的思维活动，学生的思维也就不会在这样的课堂对话中得到发展。没有思维的挑战，没有对思维的引导，就不会有思维被激活所焕发出来的深度趣味。
那么，怎样才能使课堂对话富有思维趣味呢？哲学家雅斯贝尔斯曾说：课堂教学中师生之间的平等对话，不仅是指他们之间狭隘的语言谈话，而且是双方的“敞开”与“接纳”，是对双方的倾听、是双方共同在场相互吸引、相互包容、共同参与的关系，平等对话应该是师生之间的相互接纳与分享，是双方的交互性和精神的承领。 是的，只有具备这些特征的课堂对话，才是真实的、有交流深度的对话。同样的教学内容，我们再一起来看名师的教学片段：
[教学片段二]
师：故事的起因是什么呢？让我们一起穿越时空，来到“很久很久以前”，谁来读一读课文第一自然段。
师：读了这一段，你眼前仿佛看到了什么呢？
生：我仿佛看到火辣辣的太阳把大地都快烤干了。
生：我仿佛看到很多人因为没有水喝，嘴唇都干裂了，不少人都渴死了。
师：说说看，你是怎么想到的？
生：因为课文中有一个词是“焦渴而死”，所以我就想，肯定很多人好多天喝不到水，都渴死了。
师：你能抓住文中的关键词来想象画面，很会学习！其他同学也来交流一下吧。
生：花草树木都干枯了，连仙人掌都干得像一片薄薄的枯叶子了。小鸟也在天空哀鸣着，只能啄食道路上的尸体。
生：我仿佛看到小河一滴水也没有了，连河里的淤泥都晒干了。因为课文中说河流和水井干涸了。
师：是的，河流干涸了，草木干枯了。现在我们把“干涸、干枯、焦渴而死”填到句子里。大家思考一下，这三句话可不可以交换顺序？
生：不行，因为最先发生的是“河流和水井都干涸了”，然后是“草木丛林也都干枯了”，最后才是“许多人和动物都焦渴而死”。
师：是的，它是有先后顺序的，有事理的逻辑在里面。所以我们读课文时，要把每个句子的意思、词语的意思准确理解，句子之间的关系弄得明明白白，整个自然段的内容了解得清清楚楚。这样才能读懂课文。
师：课文理解了，谁来当个小小播音员，读好课文呢？童话是写给咱们儿童看的文学作品，我们在朗读童话的时候应该怎么样？
生：要像讲故事一样读，就像奶奶给我讲故事一样，都是“很久很久以前”开始讲的。
生：要有感情地读。
师：童话我们就要读出它的童话味，可以用你们的童声来读，突出关键词，读出情感，语调抑扬顿挫，这样就更能吸引人了，就这样，先自己练习读一读。
余老师的课堂对话正是具备了上述特征而表现出生动的教学魅力，余老师的课堂对话带给我们的启发是多方面的：
1.站在儿童立场，让对话真正发生。
教育是唤醒、是等待、是激励、是鼓舞，真正有意义的对话一定发生在平等教育的情境下。当教师带着对生命的珍视走进课堂，用欣赏的目光注视着学生们，用静等花开的心态等待学生们，用充满情感的语言激励学生们，优质的对话就发生了。当然，对学生的尊重不仅体现在教师对待学生的态度方式中，更体现在教师自身的学养中，渊博的知识，善于启发引导的教学能力，使教师在课堂中能够预计到学生可能出现的一些问题，从学生的话语中发现优、缺点，并给予积极的回应与引导。这是课堂对话对儿童视域应有的尊重与呼应，只有尊重并对儿童的理解给予积极的回应，对话才能展得开，进行得下去，讨论得深入。
2.提升问题品质，让对话不断深入。
高品质的中心问题，是引领课堂对话高效进行的关键。在余老师的课堂对话中，设置了三个话题，想象干旱的景象，思考句子的顺序，读出童话的味道。三个话题，设计的有坡度，尊重了学生的个体差异，兼顾到不同层次的学情，让每个学生都能参与到课堂对话中来。同时，余教师也非常善于启发引导，“说说看，你是怎么想的呢？”通过这样的问题，让发言的学生有了回想、总结、提炼自己思维过程的空间，也给了其他同学思考的路径，让他们学习掌握抓住关键词来想象的方法。学生对话中的有效信息又通过老师的追问，生成新的对话，让教学对话不再停留在简单的语意理解层次，而是涉及学习的方法，实现了具有思维深度的对话，把知识技能融入具体的问题，将教学内容问题化，让学生在解决问题的过程中实现有意义的知识建构，引导课堂对话向深度发展，使学生的认识更深刻，情感体验更深入。
3.把握学科特点，让对话走向知识的建构。
语文课堂的对话，一定是基于学科特点的对话，体现的一定是“语文”的对话。也就是说，对话要有“语文味”，要有因“语文”而产生的对话的形式和内容。在阅读教学中，“对话”就是以学习语言为目的，师与生、师与文、生与生、生与文的语言多向交流活動。“大家思考一下，这三句话可不可以交换顺序？”带着这样的问题，学生开始了与文本的对话，仔细辨别每句话的意思，思考句子之间的逻辑顺序；学生与教师的对话，进一步明晰了句子间的先后顺序，了解了阅读的一般策略，整个对话过程都指向了学生的语文学习。看来，语文课堂的对话，就是要教师凭借自己的学科专业知识，引导学生在充分的语言学习中，多角度、多层面去理解文本，产生对文本语言的学习兴趣，帮助学生培养良好语感。长期的濡染中，学生身上便会洋溢浓郁的“语文味”。
“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”钟启泉教授在《学科教学论基础》一书中的这段话深刻地揭示了课堂对话的价值与意义。对小学语文教学来说，要实现真正的课堂对话，教师必须从儿童视域与语文视域两个角度来思考课堂对话，把两者融合起来设计课堂对话，组织课堂对话。没有语文视域，课堂对话就没有了本体，抽去了主干，成了空心的谈话；而失去了儿童视域，课堂对话就成了生硬的“寻找答案”，也就没有了活力与趣味。
语文视域的把握，需要扎实的语文学科知识；儿童视域的关照，需要具备相应的儿童文化修养与情怀。而把两者合理有效地结合起来，使课堂对话是以语文的本体性内容为主来进行的，以学生的特点为出发点与落脚点来展开的，这样的课堂才能生动起来，闪烁着生命的光泽，使置身其中的每个人都体会到思维的乐趣，体验到语文的温情，感受到生命的情趣。
[关键词]课堂对话 儿童立场 语文视域
近日，观摩了几节童话题材的课堂教学。按理说，童话的课堂，应该有声有色，有情有趣。然而，笔者所目睹的课堂却显得比较沉闷。上课的教师很努力，准备了精美的课件，营造了比较有情趣的学习氛围，角色体验等学习活动也比较适合学生。那为什么课堂会比较沉闷，感觉少了几分趣味呢？
让我们把课堂观察的视点落在教学对话上，作一番细致的分析：
[教学片段一]
师：故事的起因是什么呢？请一位同学来读读课文第一小节。（指名生朗读）
师：干涸是什么意思？什么干涸了？
生：干涸就是河流里没有水了。
师：干枯是什么意思呢？
生：被晒得枯掉了。
师：干涸和干枯两个词语能调换吗？（不能）
师：为什么不能调换？谁来说一下理由。
师：干涸指原来有水的江、河、湖等无水见底；干枯指缺少水分或光泽的状态，如树木、头发。那焦渴、而死是什么意思呢？
生：就是非常口渴。
师：焦渴而死就是人或者动物因为焦躁、口渴而死了。
师：同学们，大旱灾使所有的河流和水井——干涸了，草木丛林——干枯了，许多人和动物——焦渴而死。读这三句话你仿佛看到了什么？
生：我仿佛看到小草枯黄了。
生：我仿佛看到土地干得开裂了。
师：课文的三句话把旱灾变成了悲剧。（出示“旱灾变悲剧”）
师：这一段叫什么描写？（没有同学回答）
师：这一段就叫环境描写。（板书：环境描写）
课堂对话，是以师生平等为基础，以问题为核心，以学生自主探究为主要特征，在教師引导下，通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的“对话”进行教与学的活动过程。对话行为不仅是语言交流，而且也是师生沟通、合作、共建的互动交往过程，是师生之间分享信息、观念与观点或者共同解决某个问题的过程。
据此分析上述教学片段的课堂对话，我们会发现，出现问题的原因有以下几点：
1.课堂对话形式单一。
从表面上看，师生话语机会很多，开展了多轮对话，但是教师所提问题针对的是文本理解的浅表层面，只要在教材的现成内容中简单搜寻即可找到，谋求的是“对话”结论与文本的高度一致，学生的思维和话语异化为对教师和文本的简单理解。
同时，对话形式单一，表现为一种简单的问答式对话，没有学生的质疑与讨论。课堂对话都是在教师的所谓“启发、点拨”下进行的，教学表现为教师的强力拉拽，难有学生的主体能动，其实质是话语威权。这样的课堂话语是一种虚假的对话，没有形成平等、自由的对话。
2.课堂对话缺少学生的情感体验。
语文课程目标设定了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度，这就决定了教学对话的目标应实现知、情、意的一致性，同时注意对话过程的有效展开。
但是上述教学片断中，教师在不断引导提醒学生要逐句依次来找出故事中让学生们感到神奇的地方。对于中年级的学生来说，他们的思维正处在从具体形象向抽象逻辑发展的过渡期，是从粗略模糊过渡到精确严密的一个中间地带。这个阶段的学生在阅读童话时往往不够完整、细致，而是容易被某一处让他觉得“太神奇了”的情节所吸引，沉浸在细节的生动里。
可就在学生们正沉浸在发现情节神奇的欣喜中时，教师想的却是自己的教学设计的完成问题，是教师自以为能“培养学生严谨周密的思维”的教育意愿和目标。于是，教师强力挟持着学生，走向他们目前的能力所不能达到的地带。发现的欣喜变成了应付的茫然，童话故事的神奇变成了对一堆文字答案的寻找。
“教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的？”成尚荣先生的问题在拷问着我们，丧失了儿童立场，课堂何来情趣？
3.课堂对话缺少思维深度。
我们来看下面的课堂对话：
师：干涸是什么意思？什么干涸了？
生：干涸就是河流里没有水了。
师：干涸和干枯两个词语能调换吗？（不能）
师：为什么不能调换？谁来说一下理由。
师：干涸指原来有水的江、河、湖等无水见底；干枯指缺少水分或光泽的状态，如树木、头发。那焦渴而死是什么意思呢？
这里引述的是教师所提的两个问题，一是，理解“干涸”的词意，二是，比较“干涸”和“干枯”的意义区别。第一个问题指向的是对词语的简单理解，对思维挑战不大。第二个问题缺少展开的指导过程，当学生理解受阻的时候，教师选择了越俎代庖，自问自答，并迅速滑到了对“焦渴而死”的解释上去了，这又是一个简单理解的问题。课堂中，如果教师忽视对对话主题的精心选择与问题的精心设计，所提的问题经常是学生不用任何思考就能回答的机械式问题，如“能不能”“对不对”或者是属于文本中有现成答案的简单问题，等等，就不能激发起学生积极的思维活动，学生的思维也就不会在这样的课堂对话中得到发展。没有思维的挑战，没有对思维的引导，就不会有思维被激活所焕发出来的深度趣味。
那么，怎样才能使课堂对话富有思维趣味呢？哲学家雅斯贝尔斯曾说：课堂教学中师生之间的平等对话，不仅是指他们之间狭隘的语言谈话，而且是双方的“敞开”与“接纳”，是对双方的倾听、是双方共同在场相互吸引、相互包容、共同参与的关系，平等对话应该是师生之间的相互接纳与分享，是双方的交互性和精神的承领。 是的，只有具备这些特征的课堂对话，才是真实的、有交流深度的对话。同样的教学内容，我们再一起来看名师的教学片段：
[教学片段二]
师：故事的起因是什么呢？让我们一起穿越时空，来到“很久很久以前”，谁来读一读课文第一自然段。
师：读了这一段，你眼前仿佛看到了什么呢？
生：我仿佛看到火辣辣的太阳把大地都快烤干了。
生：我仿佛看到很多人因为没有水喝，嘴唇都干裂了，不少人都渴死了。
师：说说看，你是怎么想到的？
生：因为课文中有一个词是“焦渴而死”，所以我就想，肯定很多人好多天喝不到水，都渴死了。
师：你能抓住文中的关键词来想象画面，很会学习！其他同学也来交流一下吧。
生：花草树木都干枯了，连仙人掌都干得像一片薄薄的枯叶子了。小鸟也在天空哀鸣着，只能啄食道路上的尸体。
生：我仿佛看到小河一滴水也没有了，连河里的淤泥都晒干了。因为课文中说河流和水井干涸了。
师：是的，河流干涸了，草木干枯了。现在我们把“干涸、干枯、焦渴而死”填到句子里。大家思考一下，这三句话可不可以交换顺序？
生：不行，因为最先发生的是“河流和水井都干涸了”，然后是“草木丛林也都干枯了”，最后才是“许多人和动物都焦渴而死”。
师：是的，它是有先后顺序的，有事理的逻辑在里面。所以我们读课文时，要把每个句子的意思、词语的意思准确理解，句子之间的关系弄得明明白白，整个自然段的内容了解得清清楚楚。这样才能读懂课文。
师：课文理解了，谁来当个小小播音员，读好课文呢？童话是写给咱们儿童看的文学作品，我们在朗读童话的时候应该怎么样？
生：要像讲故事一样读，就像奶奶给我讲故事一样，都是“很久很久以前”开始讲的。
生：要有感情地读。
师：童话我们就要读出它的童话味，可以用你们的童声来读，突出关键词，读出情感，语调抑扬顿挫，这样就更能吸引人了，就这样，先自己练习读一读。
余老师的课堂对话正是具备了上述特征而表现出生动的教学魅力，余老师的课堂对话带给我们的启发是多方面的：
1.站在儿童立场，让对话真正发生。
教育是唤醒、是等待、是激励、是鼓舞，真正有意义的对话一定发生在平等教育的情境下。当教师带着对生命的珍视走进课堂，用欣赏的目光注视着学生们，用静等花开的心态等待学生们，用充满情感的语言激励学生们，优质的对话就发生了。当然，对学生的尊重不仅体现在教师对待学生的态度方式中，更体现在教师自身的学养中，渊博的知识，善于启发引导的教学能力，使教师在课堂中能够预计到学生可能出现的一些问题，从学生的话语中发现优、缺点，并给予积极的回应与引导。这是课堂对话对儿童视域应有的尊重与呼应，只有尊重并对儿童的理解给予积极的回应，对话才能展得开，进行得下去，讨论得深入。
2.提升问题品质，让对话不断深入。
高品质的中心问题，是引领课堂对话高效进行的关键。在余老师的课堂对话中，设置了三个话题，想象干旱的景象，思考句子的顺序，读出童话的味道。三个话题，设计的有坡度，尊重了学生的个体差异，兼顾到不同层次的学情，让每个学生都能参与到课堂对话中来。同时，余教师也非常善于启发引导，“说说看，你是怎么想的呢？”通过这样的问题，让发言的学生有了回想、总结、提炼自己思维过程的空间，也给了其他同学思考的路径，让他们学习掌握抓住关键词来想象的方法。学生对话中的有效信息又通过老师的追问，生成新的对话，让教学对话不再停留在简单的语意理解层次，而是涉及学习的方法，实现了具有思维深度的对话，把知识技能融入具体的问题，将教学内容问题化，让学生在解决问题的过程中实现有意义的知识建构，引导课堂对话向深度发展，使学生的认识更深刻，情感体验更深入。
3.把握学科特点，让对话走向知识的建构。
语文课堂的对话，一定是基于学科特点的对话，体现的一定是“语文”的对话。也就是说，对话要有“语文味”，要有因“语文”而产生的对话的形式和内容。在阅读教学中，“对话”就是以学习语言为目的，师与生、师与文、生与生、生与文的语言多向交流活動。“大家思考一下，这三句话可不可以交换顺序？”带着这样的问题，学生开始了与文本的对话，仔细辨别每句话的意思，思考句子之间的逻辑顺序；学生与教师的对话，进一步明晰了句子间的先后顺序，了解了阅读的一般策略，整个对话过程都指向了学生的语文学习。看来，语文课堂的对话，就是要教师凭借自己的学科专业知识，引导学生在充分的语言学习中，多角度、多层面去理解文本，产生对文本语言的学习兴趣，帮助学生培养良好语感。长期的濡染中，学生身上便会洋溢浓郁的“语文味”。
“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”钟启泉教授在《学科教学论基础》一书中的这段话深刻地揭示了课堂对话的价值与意义。对小学语文教学来说，要实现真正的课堂对话，教师必须从儿童视域与语文视域两个角度来思考课堂对话，把两者融合起来设计课堂对话，组织课堂对话。没有语文视域，课堂对话就没有了本体，抽去了主干，成了空心的谈话；而失去了儿童视域，课堂对话就成了生硬的“寻找答案”，也就没有了活力与趣味。
语文视域的把握，需要扎实的语文学科知识；儿童视域的关照，需要具备相应的儿童文化修养与情怀。而把两者合理有效地结合起来，使课堂对话是以语文的本体性内容为主来进行的，以学生的特点为出发点与落脚点来展开的，这样的课堂才能生动起来，闪烁着生命的光泽，使置身其中的每个人都体会到思维的乐趣，体验到语文的温情，感受到生命的情趣。