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【摘要】在教学中，教师既需懂得教材，还需懂得学生。在小学习作教学中，教师可以通过对习作教材的儿童化解读，用教学序列的修订、诗意命题的确立、儿童游戏的介入等方式，改造和开发已有的习作教材，使教材与儿童经验相连，成为儿童喜闻乐见的样式，从而使习作课堂成为亲近儿童经验、生长儿童经验的摇篮。
【关键词】儿童经验 小学习作教学 教材开发
杜威认为，所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。教学的问题在于使学生的经验不断地向专家已知的东西前进。所以，教师既需懂得教材，还需懂得学生特有的需要和能力。由此可见，教材不仅仅是学生手中的一本教科书。通过对教材的多元解读，教师可以创造性地改造和开发教材。而“学生特有的需要和能力”，则是指学生的生活经验、心理特点和他们所拥有的文化品性等。在小学习作教学中，笔者通过对习作教材的儿童化解读，尝试用教学序列的修订、诗意命题的确立、儿童游戏的介入等方式，改造和开发已有的习作教材，使教材与儿童经验相连，成为儿童喜闻乐见的样式，从而使习作课堂成为亲近儿童经验、生长儿童经验的摇篮。
一、序的修订，习作教材的生活化改造
儿童现有的经验和教材是“一个现实的起点和终点”。儿童经验中包含着学科知识中的事实与真理，儿童具有学科知识所要培养的态度、动机与兴趣，教材也不是儿童经验以外的东西，只有与经验相联系的教材才能促使儿童的经验继续改造。
在习作教学实践中，笔者发现，国标本语文习作教材在内容的编排上，有与儿童生活实际脱离的现象。如：国标本语文四年级下册的第一篇作文就安排了《春游建议书》。事实上，学校刚开学，一般多是二月份，还是冬天，景点的春色学生根本无法回忆与描写。因此，学生也没有现实的需要去积极地设想和建议。一个远离儿童生活实际的习作教材，怎么能勾起学生的习作兴趣，又怎能指引学生写好作文呢？为了使习作教材贴近学生的生活，笔者根据儿童的生活经验，对所使用的国标本教材的写作序列进行了大胆的调整，使习作教学基于儿童生活。如：国标本三年级上册的习作教学中，我们根据新学期学生认识和了解了许多新老师这一生活经历，将原有的写秋景的作文，调序为《教室里来了新老师》这一内容（见表1）。在这里，儿童的现实生活，就是作文教学的大纲，就是我们改造作文教材的依据，这就使课堂实现了儿童习作能力和生活经验的再生长。
二、诗意命题，习作教材的文化创生
诗性逻辑是儿童文化的主要特征。“儿童完好地承袭了人类最初的诗性人格，他们的智慧既指向眼睛看到的地方，也指向心灵看到的地方……”在小学作文教学中，笔者顺应儿童文化的诗性逻辑，试图通过诗意命题的确立，呼唤儿童身上的文化基因，使他们的作文呈现出儿童生命的本真。
诗意命题语言诗化，设计别致；诗意命题的内容开放宽阔，贴近学生的生活，紧紧围绕学生所熟悉的生活，以他们周围的人或事、景或物作为写作对象。比如在六年级的作文教学中，笔者确立了这样的作文命题：在日常的学习与生活中，同学们总有一些新的发现，在观察中发现了某种动物或植物的秘密；在实验中发现了某种奇妙的现象；在学习中发现了某种新的解题方法……请你以“我发现
”为题，写一篇作文……教师用如诗的语言，开启了学生自主表达的情感，激发了他们写作的兴趣。这一次的作文，有学生写《我发现一棵奇怪的树》。她从对校园内一棵同株异花的桃树外形的描写起笔，着墨她与小伙伴生出的种种猜测，然后写为寻找正确答案而探究科学原理的过程，写得活泼生动，充满童趣。在这里，我们看到，儿童与诗意相遇，写作的过程即变成了探索的过程。在诗意命题创造的唯美境界中，儿童的诗性逻辑奇迹般地被唤醒，学生愉快、自由地进行创作，作文教学实现了对儿童文化的回归。
三、介入游戏，习作教材的儿童化演绎
Bob Hughes认为游戏是人们同其所处的文化环境接触的过程，童年是一段要穿过陌生境地的旅途，儿童是这段旅途中的游客，而游戏是他们进行探索发现的工具。可见，游戏作为满足儿童心理需要的活动，对儿童的成长有着不可替代的作用。在习作教学中，游戏，作为儿童感兴趣的活动，因与课程的紧密结合，成为教材开发的一个重要组成部分。
在一次三年级的写人作文教学中，笔者在研读教材的基础上，尝试通过一个名为“猜猜我是谁”的集体游戏，形象展现教材的深度内涵。笔者事先在班级中物色了两位相貌最有特点的学生。上课前，教师先将他们的画像分别画在小黑板上。上课时，教师告诉学生：“今天，我们全班要来做个游戏，游戏的名字叫‘猜猜我是谁’。老师在小黑板上分别画了我们班两位同学的画像，我们的任务是猜出他们是谁。你们愿意玩吗？”全班同学一听作文课上玩游戏，自然兴奋不已，情绪高涨。在学生雀跃不已之时，教师出示了其中一位学生的画像。学生纷纷举手发言，他们自然能猜出画像中的人是谁（因为教师把学生的某一外貌特点画得很夸张）。第二位同学也被大家毫不费勁地猜中了。游戏做到这里，教师的问题也随之而来：“同学们，你们是怎么猜对的呢？”游戏过后，学生变得很兴奋，全然忘了今天是作文课，他们完全沉醉于游戏中，接着与教师做“游戏”。有的学生说：“因为明明的耳朵是班里最大的，像弥勒佛的大耳朵，很有福相。”有的学生说：“红红的嘴唇是女生中最红的。她刚来上学那会儿，同学们还以为她是涂了口红呢。后来才知道那是天生的。这样的嘴唇让红红显得很漂亮……”此刻，学生的言语创造激情在游戏创设的活动状态下被激活了。游戏，让学生忘记了这是一节作文课，学科的技术符号被巧妙地遮盖了，或是被模糊了。这正如英国心理学家D·W.威尼科特所说，游戏为内在主观世界与外部客观现实之间的联系架起了桥梁。学生保持着游戏的精神，他们主动调集所有的经验，曾经的、当下的、期待的……言语如汩汩清泉，自然流淌。因为延续了游戏的快乐，因为调动了学生的创造冲动，这种冲动便“激动着他，逼迫着他，使他不能不提起笔来……”此刻，书面的语言表达变得不再困难，它成了记录创作冲动的主动行为，而我们的作文教学也实现了引导学生主动写作、“我手写我心”的教学理想。
布贝尔说：“教育就是无止境的相遇。”那么，课堂就应该是教师、教材与儿童相遇的地方。在这里，儿童的生活、儿童的文化、儿童的需要就是儿童的经验。它是教学的起点，也是教学的终点，是教师、教材与儿童相遇的地方。而教材则成为一种媒介，让习作教学在与儿童世界相遇的过程中，成为实施儿童教育的美丽起点。
【关键词】儿童经验 小学习作教学 教材开发
杜威认为，所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。教学的问题在于使学生的经验不断地向专家已知的东西前进。所以，教师既需懂得教材，还需懂得学生特有的需要和能力。由此可见，教材不仅仅是学生手中的一本教科书。通过对教材的多元解读，教师可以创造性地改造和开发教材。而“学生特有的需要和能力”，则是指学生的生活经验、心理特点和他们所拥有的文化品性等。在小学习作教学中，笔者通过对习作教材的儿童化解读，尝试用教学序列的修订、诗意命题的确立、儿童游戏的介入等方式，改造和开发已有的习作教材，使教材与儿童经验相连，成为儿童喜闻乐见的样式，从而使习作课堂成为亲近儿童经验、生长儿童经验的摇篮。
一、序的修订，习作教材的生活化改造
儿童现有的经验和教材是“一个现实的起点和终点”。儿童经验中包含着学科知识中的事实与真理，儿童具有学科知识所要培养的态度、动机与兴趣，教材也不是儿童经验以外的东西，只有与经验相联系的教材才能促使儿童的经验继续改造。
在习作教学实践中，笔者发现，国标本语文习作教材在内容的编排上，有与儿童生活实际脱离的现象。如：国标本语文四年级下册的第一篇作文就安排了《春游建议书》。事实上，学校刚开学，一般多是二月份，还是冬天，景点的春色学生根本无法回忆与描写。因此，学生也没有现实的需要去积极地设想和建议。一个远离儿童生活实际的习作教材，怎么能勾起学生的习作兴趣，又怎能指引学生写好作文呢？为了使习作教材贴近学生的生活，笔者根据儿童的生活经验，对所使用的国标本教材的写作序列进行了大胆的调整，使习作教学基于儿童生活。如：国标本三年级上册的习作教学中，我们根据新学期学生认识和了解了许多新老师这一生活经历，将原有的写秋景的作文，调序为《教室里来了新老师》这一内容（见表1）。在这里，儿童的现实生活，就是作文教学的大纲，就是我们改造作文教材的依据，这就使课堂实现了儿童习作能力和生活经验的再生长。
二、诗意命题，习作教材的文化创生
诗性逻辑是儿童文化的主要特征。“儿童完好地承袭了人类最初的诗性人格，他们的智慧既指向眼睛看到的地方，也指向心灵看到的地方……”在小学作文教学中，笔者顺应儿童文化的诗性逻辑，试图通过诗意命题的确立，呼唤儿童身上的文化基因，使他们的作文呈现出儿童生命的本真。
诗意命题语言诗化，设计别致；诗意命题的内容开放宽阔，贴近学生的生活，紧紧围绕学生所熟悉的生活，以他们周围的人或事、景或物作为写作对象。比如在六年级的作文教学中，笔者确立了这样的作文命题：在日常的学习与生活中，同学们总有一些新的发现，在观察中发现了某种动物或植物的秘密；在实验中发现了某种奇妙的现象；在学习中发现了某种新的解题方法……请你以“我发现
”为题，写一篇作文……教师用如诗的语言，开启了学生自主表达的情感，激发了他们写作的兴趣。这一次的作文，有学生写《我发现一棵奇怪的树》。她从对校园内一棵同株异花的桃树外形的描写起笔，着墨她与小伙伴生出的种种猜测，然后写为寻找正确答案而探究科学原理的过程，写得活泼生动，充满童趣。在这里，我们看到，儿童与诗意相遇，写作的过程即变成了探索的过程。在诗意命题创造的唯美境界中，儿童的诗性逻辑奇迹般地被唤醒，学生愉快、自由地进行创作，作文教学实现了对儿童文化的回归。
三、介入游戏，习作教材的儿童化演绎
Bob Hughes认为游戏是人们同其所处的文化环境接触的过程，童年是一段要穿过陌生境地的旅途，儿童是这段旅途中的游客，而游戏是他们进行探索发现的工具。可见，游戏作为满足儿童心理需要的活动，对儿童的成长有着不可替代的作用。在习作教学中，游戏，作为儿童感兴趣的活动，因与课程的紧密结合，成为教材开发的一个重要组成部分。
在一次三年级的写人作文教学中，笔者在研读教材的基础上，尝试通过一个名为“猜猜我是谁”的集体游戏，形象展现教材的深度内涵。笔者事先在班级中物色了两位相貌最有特点的学生。上课前，教师先将他们的画像分别画在小黑板上。上课时，教师告诉学生：“今天，我们全班要来做个游戏，游戏的名字叫‘猜猜我是谁’。老师在小黑板上分别画了我们班两位同学的画像，我们的任务是猜出他们是谁。你们愿意玩吗？”全班同学一听作文课上玩游戏，自然兴奋不已，情绪高涨。在学生雀跃不已之时，教师出示了其中一位学生的画像。学生纷纷举手发言，他们自然能猜出画像中的人是谁（因为教师把学生的某一外貌特点画得很夸张）。第二位同学也被大家毫不费勁地猜中了。游戏做到这里，教师的问题也随之而来：“同学们，你们是怎么猜对的呢？”游戏过后，学生变得很兴奋，全然忘了今天是作文课，他们完全沉醉于游戏中，接着与教师做“游戏”。有的学生说：“因为明明的耳朵是班里最大的，像弥勒佛的大耳朵，很有福相。”有的学生说：“红红的嘴唇是女生中最红的。她刚来上学那会儿，同学们还以为她是涂了口红呢。后来才知道那是天生的。这样的嘴唇让红红显得很漂亮……”此刻，学生的言语创造激情在游戏创设的活动状态下被激活了。游戏，让学生忘记了这是一节作文课，学科的技术符号被巧妙地遮盖了，或是被模糊了。这正如英国心理学家D·W.威尼科特所说，游戏为内在主观世界与外部客观现实之间的联系架起了桥梁。学生保持着游戏的精神，他们主动调集所有的经验，曾经的、当下的、期待的……言语如汩汩清泉，自然流淌。因为延续了游戏的快乐，因为调动了学生的创造冲动，这种冲动便“激动着他，逼迫着他，使他不能不提起笔来……”此刻，书面的语言表达变得不再困难，它成了记录创作冲动的主动行为，而我们的作文教学也实现了引导学生主动写作、“我手写我心”的教学理想。
布贝尔说：“教育就是无止境的相遇。”那么，课堂就应该是教师、教材与儿童相遇的地方。在这里，儿童的生活、儿童的文化、儿童的需要就是儿童的经验。它是教学的起点，也是教学的终点，是教师、教材与儿童相遇的地方。而教材则成为一种媒介，让习作教学在与儿童世界相遇的过程中，成为实施儿童教育的美丽起点。