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《月光启蒙》是苏教版第十册的一篇课文，这篇课文是江苏徐州著名作家孙友田所写的一篇优美的散文。文中回忆了小时候母亲在月光下教“我”唱歌谣、童谣、讲故事、猜谜语的情景，母亲就像“我”的启蒙老师，为“我”打开了民间文学的宝库。文中有两处学生理解的难点，也是教学上的难点：1.小院立即飘满了她那芳香的音韵。2.黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。
对于这两处难点的处理，一位老师在两次教学时分别采用了两种不同的方法，当然，也收到了迥然不同的效果。
一、“小院立即飘满了她那芳香的音韵”
对于这句话，这位老师第一次是这样进行教学的：首先导入课文，让学生浏览课文，找出文中描写歌谣、童谣的段落，让学生朗读歌谣，谈谈自己的读书体会，并结合体会读出不同的理解，然后播放配乐朗读的录音，随机出示第四节：
她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水。小院立即飘满了她那芳香的音韵。
师：“三月的和风，小溪的流水”你觉得怎么样？
生：很优美。
师：请你美美地读读这句话。
生读。
师：读得再轻一点，慢一点。
生再读。
师：“小院立即飘满了她那芳香的音韵”，“我”怎么会听出香味来呢？
生：好听。
师：其实这只是“我”的感觉，“芳香”与味觉有关，音韵和听觉有关，作者把味觉和听觉混合在一起了。
第二次教学时老师首先让学生充分朗读歌谣，谈体会，读出不同的感受，并激发学生的读书兴趣，采用各种形式的朗读（如采用各种方言读，各种节奏读等）。在学生读懂、读透的基础上，教师配乐范读，优美的朗读和动听的音乐把学生带入课文，仿佛让学生真正感受到歌谣的美，走进了歌谣的世界。然后出示第四节：
她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水。小院立即飘满了她那芳香的音韵。
师：“音韵”是什么意思？
生：乐曲的音调。
师：为什么说音韵是“芳香”的？
生：歌谣读起来像花香。
生：歌谣充满了爱的味道。
生：歌谣非常甜蜜。
……
师：是啊，因为这歌谣的音韵充满母爱的甜蜜，才让人觉得小院里立即飘满了她那芳香的音韵。
反思：“芳香的音韵”一词是作者采用“通感”的写法来写的。虽然对小学五年级的学生来说不要求去掌握“通感”的写法，只要让学生能感受到歌谣的美即可，但是第一次教学时教师却越俎代庖，采用讲授的方法，讲解作者“通感”的写法，而学生如同听天书，越听越糊涂，没有自己真实的感受。第一次试教，学生读歌谣读得也不够充分，没有感受到歌谣的美，因此让学生生硬地体会，效果并不好。而第二次试教时老师却处理得很好，很巧妙，教师让学生充分朗读，感受歌谣的美，从而为理解母亲唱这些歌谣“像三月的和风，像小溪的流水，充满芳香的音韵” 作好铺垫，在理解上达到水到渠成的效果。教师把学习的权利、感悟的权利交给了学生，学生是学习的主人，不应由教师越俎代庖。课标指出要“珍视学生独特的读书感受，鼓励让学生自读自悟，并敢于表达”。课堂上，教师只有对学生放心，把学习的主动权交给学生，才能碰撞出精彩的火花，产生高效的课堂。第二次教学时老师能把学习的主动权交给学生，让学生放胆去说，从而取得了很好的教学效果。
二、“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣”
对于这句话，老师第一次是这样处理的：
读歌谣，品味“芳香的音韵”的含义之后，师质疑：
师：母亲为什么会唱这么多的歌谣呢？
生：（读课文）黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。
师：（出示句子）黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。
师：“长”是什么意思？
生：流传。
师：“长歌谣”的长和“长大”的长有什么不同？
生：“长歌谣”的“长”是流传，“长大”的“长”是生长的意思。
师：“生长”多结实啊，给你什么感觉？
生：充满力量。
师：对，长歌谣就是具有蓬勃的生机。
而第二次试教老师是这样处理的：
在充分朗读歌谣和童谣的基础上，师质疑：
师：母亲仅仅会唱这些歌谣、童谣吗？
生：不是。
师：为什么母亲会这么多歌谣、童谣呢？
生自由读4、5节。
指名说，师出示句子：
黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。
师：从“长歌谣”的“长”你体会到什么？
生：“长”就是流传。
师：你还感受到什么？
生：长庄稼，庄稼收不完；长歌谣，歌谣也是唱不完的。
生：有新的歌谣不断创作出来。
……
反思：教师第一次试教和第二次试教最大的不同就是教师的问题：第一次的问题是“长歌谣”的“长”是什么意思？学生当然只会局限于对“长”的表面意思的理解，只会说“长”就是流传，然后由教师生硬地引导到“长歌谣”的“长”说明歌谣具有蓬勃的生机，这只是教师有意识的灌输，而不是学生真正的理解，深度的理解。
第二次试教教师的问题是“你从‘长’体会到什么”，让学生谈体会就好像给学生解脱了束缚，让学生展开想象，如同一石激起千层浪，学生的体会精彩纷呈。
为什么同一个问题只是换了一种问法，产生的效果会如此不同呢？看似区别不大的问话，其实所包含的教学理念却大大不同。“长什么意思”是把学生放在一个起点很低、被动学习的位置，教师对学生不信任，只让学生回答最简单的问题，而教师包揽了高层次的理解，学生处于被动位置，思维不能激活，也就不能走近课文，深入理解，更不可能碰撞出思维的火花了。而“你从‘长歌谣’的‘长’体会到什么”？完全把学习的主动权放给学生，学生被信任，思维的空间被打开，并高速运转，激撞出精彩的火花，学生的理解多么具有新意：“长歌谣就像长庄稼一样唱不完”“不断有新的歌谣产生创作出来”……出现这么多精彩的答案就不足为奇了。
由此可见，阅读课上教师的提问设计不可忽视，教师的问题设计首先要把学生看做学习的主人，尊重学生的个体感受，既要激发学生的兴趣，又要贴近学生的最近发展区。最重要的是能否启发学生的思维，只有学生的思维被打开，才能营造出和谐、精彩的课堂。
对于这两处难点的处理，一位老师在两次教学时分别采用了两种不同的方法，当然，也收到了迥然不同的效果。
一、“小院立即飘满了她那芳香的音韵”
对于这句话，这位老师第一次是这样进行教学的：首先导入课文，让学生浏览课文，找出文中描写歌谣、童谣的段落，让学生朗读歌谣，谈谈自己的读书体会，并结合体会读出不同的理解，然后播放配乐朗读的录音，随机出示第四节：
她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水。小院立即飘满了她那芳香的音韵。
师：“三月的和风，小溪的流水”你觉得怎么样？
生：很优美。
师：请你美美地读读这句话。
生读。
师：读得再轻一点，慢一点。
生再读。
师：“小院立即飘满了她那芳香的音韵”，“我”怎么会听出香味来呢？
生：好听。
师：其实这只是“我”的感觉，“芳香”与味觉有关，音韵和听觉有关，作者把味觉和听觉混合在一起了。
第二次教学时老师首先让学生充分朗读歌谣，谈体会，读出不同的感受，并激发学生的读书兴趣，采用各种形式的朗读（如采用各种方言读，各种节奏读等）。在学生读懂、读透的基础上，教师配乐范读，优美的朗读和动听的音乐把学生带入课文，仿佛让学生真正感受到歌谣的美，走进了歌谣的世界。然后出示第四节：
她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水。小院立即飘满了她那芳香的音韵。
师：“音韵”是什么意思？
生：乐曲的音调。
师：为什么说音韵是“芳香”的？
生：歌谣读起来像花香。
生：歌谣充满了爱的味道。
生：歌谣非常甜蜜。
……
师：是啊，因为这歌谣的音韵充满母爱的甜蜜，才让人觉得小院里立即飘满了她那芳香的音韵。
反思：“芳香的音韵”一词是作者采用“通感”的写法来写的。虽然对小学五年级的学生来说不要求去掌握“通感”的写法，只要让学生能感受到歌谣的美即可，但是第一次教学时教师却越俎代庖，采用讲授的方法，讲解作者“通感”的写法，而学生如同听天书，越听越糊涂，没有自己真实的感受。第一次试教，学生读歌谣读得也不够充分，没有感受到歌谣的美，因此让学生生硬地体会，效果并不好。而第二次试教时老师却处理得很好，很巧妙，教师让学生充分朗读，感受歌谣的美，从而为理解母亲唱这些歌谣“像三月的和风，像小溪的流水，充满芳香的音韵” 作好铺垫，在理解上达到水到渠成的效果。教师把学习的权利、感悟的权利交给了学生，学生是学习的主人，不应由教师越俎代庖。课标指出要“珍视学生独特的读书感受，鼓励让学生自读自悟，并敢于表达”。课堂上，教师只有对学生放心，把学习的主动权交给学生，才能碰撞出精彩的火花，产生高效的课堂。第二次教学时老师能把学习的主动权交给学生，让学生放胆去说，从而取得了很好的教学效果。
二、“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣”
对于这句话，老师第一次是这样处理的：
读歌谣，品味“芳香的音韵”的含义之后，师质疑：
师：母亲为什么会唱这么多的歌谣呢？
生：（读课文）黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。
师：（出示句子）黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。
师：“长”是什么意思？
生：流传。
师：“长歌谣”的长和“长大”的长有什么不同？
生：“长歌谣”的“长”是流传，“长大”的“长”是生长的意思。
师：“生长”多结实啊，给你什么感觉？
生：充满力量。
师：对，长歌谣就是具有蓬勃的生机。
而第二次试教老师是这样处理的：
在充分朗读歌谣和童谣的基础上，师质疑：
师：母亲仅仅会唱这些歌谣、童谣吗？
生：不是。
师：为什么母亲会这么多歌谣、童谣呢？
生自由读4、5节。
指名说，师出示句子：
黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。
师：从“长歌谣”的“长”你体会到什么？
生：“长”就是流传。
师：你还感受到什么？
生：长庄稼，庄稼收不完；长歌谣，歌谣也是唱不完的。
生：有新的歌谣不断创作出来。
……
反思：教师第一次试教和第二次试教最大的不同就是教师的问题：第一次的问题是“长歌谣”的“长”是什么意思？学生当然只会局限于对“长”的表面意思的理解，只会说“长”就是流传，然后由教师生硬地引导到“长歌谣”的“长”说明歌谣具有蓬勃的生机，这只是教师有意识的灌输，而不是学生真正的理解，深度的理解。
第二次试教教师的问题是“你从‘长’体会到什么”，让学生谈体会就好像给学生解脱了束缚，让学生展开想象，如同一石激起千层浪，学生的体会精彩纷呈。
为什么同一个问题只是换了一种问法，产生的效果会如此不同呢？看似区别不大的问话，其实所包含的教学理念却大大不同。“长什么意思”是把学生放在一个起点很低、被动学习的位置，教师对学生不信任，只让学生回答最简单的问题，而教师包揽了高层次的理解，学生处于被动位置，思维不能激活，也就不能走近课文，深入理解，更不可能碰撞出思维的火花了。而“你从‘长歌谣’的‘长’体会到什么”？完全把学习的主动权放给学生，学生被信任，思维的空间被打开，并高速运转，激撞出精彩的火花，学生的理解多么具有新意：“长歌谣就像长庄稼一样唱不完”“不断有新的歌谣产生创作出来”……出现这么多精彩的答案就不足为奇了。
由此可见，阅读课上教师的提问设计不可忽视，教师的问题设计首先要把学生看做学习的主人，尊重学生的个体感受，既要激发学生的兴趣，又要贴近学生的最近发展区。最重要的是能否启发学生的思维，只有学生的思维被打开，才能营造出和谐、精彩的课堂。