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语言与语境的密切关系启示我们，语文阅读教学必须依傍语境、结合语境来进行，以语境为核心。语文阅读教学实际上就是语境教学。因此，可以说语境是开启阅读教学大门的钥匙。那么，对语境的把握作为教学策略又如何运用于阅读教学中呢？
一、多种渠道，创设语境
首先，把握文本内涵创设语境。例如李白的《送孟浩然之广陵》在以往的教学中都认为这是一首普通的送别诗，然而，通过查阅资料，我们从作者的写作背景中了解到，这次李孟的离别正是开元盛世，又值烟花三月，春意最浓的时候，从黄鹤楼到扬州，这一路都将是繁花似锦。而扬州更是当时整个东南地区最繁华的都会，所以李白的诗也应该是充满了畅想和浪漫。因此我们在教学创设中不应渲染伤感的，难以释怀的情绪。可以设计在黄鹤楼上，李孟两位诗人登高眺远，畅谈理想的情景，这样学生对“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”这一千古名句有了更积极的理解。在诗句的朗读中抒发出的情感更为豪放。
其次，师生互动，创设语境。语文教师的角色就是学生的“合作伙伴”，语文课堂丰富的内涵是在师生之间平等互动之中产生的，教师与学生一起进入合作互动的语境是语文教学的一种境界。学生在教师精心创设的表演语境中，充分感悟文本；师生共同在创导的角色中得到了情感的升华；教材中“对生命的尊重与珍视”的价值取向得以实现。
二、再现图画，还原语境
这是应用于低年级的教学策略。低年级教材中文本的语言多以形象性语言为主。这类语言的特点是形象感强，易转化成图画。当低年级学生在朗读文本时能够一边读文一边在头脑中想象图画，实现由文及图的心智操作，也就实现了低年级阅读教学的目标。但汉字毕竟是一种抽象的图形文字，对刚学习汉字不久的低年级学生来说，见字形读字音的认读已经不易，再加上想象文字描绘的图画，更是困难。为此，我们在教学中设置一些“台阶”，不求一步到位，可以分步完成，运用再现图画、创设语境的策略。
例如，教学低年级课文《秋天的图画》，教師课前依据课文内容绘制了梨树—灯笼、苹果—脸颊、稻海—波浪、高粱—火把等四幅图画，课堂上，学到“梨树图画”的内容时，先让学生看“梨树—灯笼”这幅图，说说自己看到了什么。学生在看图观察后回答：梨树上长着许多金黄色的梨，远远看去好像许多金黄的小灯笼挂在枝头。这样做就把文本语言中表现的图画直接展现了出来，作者创作时面对的图景先由教师的创作还原了出来，使学生在头脑中建立了一个“图画原形”。然后出示文中句子“梨树挂起金黄的灯笼”，并在“金黄”和“灯笼”这两个词语下加上着重号。让学生想着刚才看到的图画读读这句话，看看一边读一边还能看到些什么。有了“图画原形”的基础，在着重号的暗示下，学生在读后交流时谈到：看见一个个梨在阳光的照射下闪着金光，一个个“小灯笼”在枝头晃来晃去，好像告诉大家“秋天来啦”。这时，学生表达的“心理图画”就是对文中形象性语言的语境还原，而先前的“图画原形”就是这一还原过程的“台阶”。“台阶”的辅助作用随着学生对经验的积累、丰富，对形象性语言逐渐敏感而慢慢消失。
三、设身处地，感受语境
随着学生语文学习的不断深入，由文及图的语境还原已经很难适应学习的需要。学生理解水平的提升很大程度表现在对言外之意、言之深意的感受与把握上。从词义系统上看待这一问题即是不仅把握言语的静态的原始表层义，而且把握言语的动态语用义、隐含深层义。学生在中年级会接触到许多写人、记事的文章，这些文章中有不少对人物神态、动作、语言的描述，而在这些可观察可感的描述性语言背后是人物的内心世界。同时，为了准确反映出人物的内心世界，作者在选择描述性语言时精确、妥贴，具有“唯一性”。阅读教学中，既要让学生透过描述性语言，理解文章内容，感知人物形象，把握人物的内心世界，又要反观作者是如何运用语言准确描述的。在这里，设身处地感受语境的策略可以发挥其作用。
例如，教学中年级课文《灰雀》，它讲述了列宁和一个小男孩之间的故事，文中大部分内容是列宁与小男孩的对话以及对话时神态、语气的描述。如何体会列宁对小男孩的爱以及小男孩心理上的变化，教师设计了让学生“一边读书一边谈感受、提问题”的训练，引导学生一边读人物的对话，一边思考“应该用什么样的语气来读”以及“人物心里正想着什么”等问题。做法是，学生读一句人物的话语，就说一说要用什么样的语气来读和人物心里想着什么。在对话的前一段，作者对人物的神态、语气描述不多，学生凭借问号、省略号进行思考、推想。一直到“一定会飞回来！”男孩肯定地说这一句时，有学生提出疑问：“小男孩开始不敢讲，现在怎么又会肯定地说呢？”教师先让学生说说“肯定”一词的意思。学生结合上下文很快说出“肯定”的表层义即是“一定”的意思，也就是小男孩说灰雀一定会回来的。然后，教师让学生想想，如果你是那个小男孩，在和列宁进行交谈后，你会想些什么。有前面对人物谈话语气和心理活动的思考，学生很快进入角色，设身处地体会出小男孩此时的心境。
四、寻找语迹，体会语境
教学课文《白杨》时，有这样一段描写：“白杨树从来就这么直。哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”这是一段对白杨树品质的赞美，可是反映白杨树生命力顽强、坚毅的感性语境被“哪儿”、“那么”这些抽象概括的词隐藏了起来。教师先问学生第二句中的“哪儿”可以是哪些地方，让学生换成具体的地方说一说。有学生说：“戈壁需要它，它就在戈壁很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。”还有学生置换了“高山”、“草原”、“河边”等不同地方说。接着出示填空题：风沙四起，白杨；大雪纷飞，白杨 ；数月干旱，白杨；洪水浸泡，白杨 。引导学生思考填空：在这样的环境中，白杨又有怎样的表现呢？学生说道：风沙四起，白杨挺起坚实的胸膛，挡住飞来的风沙。大雪纷飞，白杨挺直腰杆，承受重重的雪压。数月干旱，白杨的根深深扎进泥土里，顽强地生长。洪水浸泡，白杨任凭风吹浪打，毫不动摇。这样就通过语言把潜藏的语境表现了出来，白杨的形象在学生的心中“立”了起来。最后，让学生体会白杨有哪些可贵的品质。学生对白杨的认识自然从感性上升到了理性。
一、多种渠道，创设语境
首先，把握文本内涵创设语境。例如李白的《送孟浩然之广陵》在以往的教学中都认为这是一首普通的送别诗，然而，通过查阅资料，我们从作者的写作背景中了解到，这次李孟的离别正是开元盛世，又值烟花三月，春意最浓的时候，从黄鹤楼到扬州，这一路都将是繁花似锦。而扬州更是当时整个东南地区最繁华的都会，所以李白的诗也应该是充满了畅想和浪漫。因此我们在教学创设中不应渲染伤感的，难以释怀的情绪。可以设计在黄鹤楼上，李孟两位诗人登高眺远，畅谈理想的情景，这样学生对“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”这一千古名句有了更积极的理解。在诗句的朗读中抒发出的情感更为豪放。
其次，师生互动，创设语境。语文教师的角色就是学生的“合作伙伴”，语文课堂丰富的内涵是在师生之间平等互动之中产生的，教师与学生一起进入合作互动的语境是语文教学的一种境界。学生在教师精心创设的表演语境中，充分感悟文本；师生共同在创导的角色中得到了情感的升华；教材中“对生命的尊重与珍视”的价值取向得以实现。
二、再现图画，还原语境
这是应用于低年级的教学策略。低年级教材中文本的语言多以形象性语言为主。这类语言的特点是形象感强，易转化成图画。当低年级学生在朗读文本时能够一边读文一边在头脑中想象图画，实现由文及图的心智操作，也就实现了低年级阅读教学的目标。但汉字毕竟是一种抽象的图形文字，对刚学习汉字不久的低年级学生来说，见字形读字音的认读已经不易，再加上想象文字描绘的图画，更是困难。为此，我们在教学中设置一些“台阶”，不求一步到位，可以分步完成，运用再现图画、创设语境的策略。
例如，教学低年级课文《秋天的图画》，教師课前依据课文内容绘制了梨树—灯笼、苹果—脸颊、稻海—波浪、高粱—火把等四幅图画，课堂上，学到“梨树图画”的内容时，先让学生看“梨树—灯笼”这幅图，说说自己看到了什么。学生在看图观察后回答：梨树上长着许多金黄色的梨，远远看去好像许多金黄的小灯笼挂在枝头。这样做就把文本语言中表现的图画直接展现了出来，作者创作时面对的图景先由教师的创作还原了出来，使学生在头脑中建立了一个“图画原形”。然后出示文中句子“梨树挂起金黄的灯笼”，并在“金黄”和“灯笼”这两个词语下加上着重号。让学生想着刚才看到的图画读读这句话，看看一边读一边还能看到些什么。有了“图画原形”的基础，在着重号的暗示下，学生在读后交流时谈到：看见一个个梨在阳光的照射下闪着金光，一个个“小灯笼”在枝头晃来晃去，好像告诉大家“秋天来啦”。这时，学生表达的“心理图画”就是对文中形象性语言的语境还原，而先前的“图画原形”就是这一还原过程的“台阶”。“台阶”的辅助作用随着学生对经验的积累、丰富，对形象性语言逐渐敏感而慢慢消失。
三、设身处地，感受语境
随着学生语文学习的不断深入，由文及图的语境还原已经很难适应学习的需要。学生理解水平的提升很大程度表现在对言外之意、言之深意的感受与把握上。从词义系统上看待这一问题即是不仅把握言语的静态的原始表层义，而且把握言语的动态语用义、隐含深层义。学生在中年级会接触到许多写人、记事的文章，这些文章中有不少对人物神态、动作、语言的描述，而在这些可观察可感的描述性语言背后是人物的内心世界。同时，为了准确反映出人物的内心世界，作者在选择描述性语言时精确、妥贴，具有“唯一性”。阅读教学中，既要让学生透过描述性语言，理解文章内容，感知人物形象，把握人物的内心世界，又要反观作者是如何运用语言准确描述的。在这里，设身处地感受语境的策略可以发挥其作用。
例如，教学中年级课文《灰雀》，它讲述了列宁和一个小男孩之间的故事，文中大部分内容是列宁与小男孩的对话以及对话时神态、语气的描述。如何体会列宁对小男孩的爱以及小男孩心理上的变化，教师设计了让学生“一边读书一边谈感受、提问题”的训练，引导学生一边读人物的对话，一边思考“应该用什么样的语气来读”以及“人物心里正想着什么”等问题。做法是，学生读一句人物的话语，就说一说要用什么样的语气来读和人物心里想着什么。在对话的前一段，作者对人物的神态、语气描述不多，学生凭借问号、省略号进行思考、推想。一直到“一定会飞回来！”男孩肯定地说这一句时，有学生提出疑问：“小男孩开始不敢讲，现在怎么又会肯定地说呢？”教师先让学生说说“肯定”一词的意思。学生结合上下文很快说出“肯定”的表层义即是“一定”的意思，也就是小男孩说灰雀一定会回来的。然后，教师让学生想想，如果你是那个小男孩，在和列宁进行交谈后，你会想些什么。有前面对人物谈话语气和心理活动的思考，学生很快进入角色，设身处地体会出小男孩此时的心境。
四、寻找语迹，体会语境
教学课文《白杨》时，有这样一段描写：“白杨树从来就这么直。哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”这是一段对白杨树品质的赞美，可是反映白杨树生命力顽强、坚毅的感性语境被“哪儿”、“那么”这些抽象概括的词隐藏了起来。教师先问学生第二句中的“哪儿”可以是哪些地方，让学生换成具体的地方说一说。有学生说：“戈壁需要它，它就在戈壁很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。”还有学生置换了“高山”、“草原”、“河边”等不同地方说。接着出示填空题：风沙四起，白杨；大雪纷飞，白杨 ；数月干旱，白杨；洪水浸泡，白杨 。引导学生思考填空：在这样的环境中，白杨又有怎样的表现呢？学生说道：风沙四起，白杨挺起坚实的胸膛，挡住飞来的风沙。大雪纷飞，白杨挺直腰杆，承受重重的雪压。数月干旱，白杨的根深深扎进泥土里，顽强地生长。洪水浸泡，白杨任凭风吹浪打，毫不动摇。这样就通过语言把潜藏的语境表现了出来，白杨的形象在学生的心中“立”了起来。最后，让学生体会白杨有哪些可贵的品质。学生对白杨的认识自然从感性上升到了理性。