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微型课，顾名思义，就是比正常教学时间短、教学容量小的课。微型课上课时间一般只有20分钟，需要合理取舍教学内容，精心设计教学流程，灵活选择教学方式，构建完整的课堂结构，而且要突出重点、突破难点。低年级阅读教学微型课，面对的是小学一、二年级的学生，面对的是一两百字的文本，在那么短的时间内，要引导学生走进文本，解读文本，领悟主旨，难度的确很大。笔者认为，最有效的办法应该是浸润文本、打开词语，通过对几个关键词语的解读，以寥寥数词的“星星之火”，必能燎洋洋文本之“原”。
一、沉入词语，细读文本，切入口小而准
同样的文本，不同的解读就有不同的理解，不同的取舍与设计，也就会选择不同的切入口。如何展开文本细读？就低年级阅读教学而言，用南帆先生的话最恰切，那就是——“沉入词语”。这样，才可能精确地选择小而准的切入口，更好地带着学生进入文本。
【案例】苏教版二年级上册《梅兰芳学艺》
梅兰芳苦练眼神是课文的重点，文中是这样描写的：“他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水底游动的鱼儿。”这句话中最能体现梅兰芳“勤学苦练”的是三个词语：“常常”“紧盯”“注视”。然而，因为沉入词语、文本细读的程度不同，因为切入口选择的不同，却造成了阅读教学效果的迥异。
文本细读1：移情体验练“紧盯”，浅尝辄止
教师甲认为，“紧盯”“注视”是一对意思相近的词语，都有看的意思。透过“紧盯”和“注视”，很容易帮助学生理解梅兰芳是如何勤学苦练的。教学时，让学生说说“紧盯”“注视”分别是怎样地看，而后“紧盯”“注视”多媒体课件中飞翔的鸽子、游动的鱼儿，通过移情体验，就能直观感受“紧盯”“注视”的苦与累，感悟梅兰芳练习眼神的辛苦与勤奋。然而，课堂上学生们知道了“紧盯”“注视”是目不转睛地看，也能在课件的辅助下专注地练习“紧盯”与“注视”，但只是觉得眼睛有点酸、有点累而已，有的学生甚至笑着说挺好玩的。后来，教师在导读后话锋一转：“从‘常常’这个词，你体会到什么？”学生无人应答。在教师的一再启发下，学生好不容易迸出几个干巴巴的词语：“很累”“很不容易”。
这样的文本细读，虽然顾及了文本的关键词语，却没有潜心阅读、细心品味出教学真正的着力点，因为“常常”的滞后与缺席，教学只是为“紧盯”而“紧盯”，为“注视”而“注视”。这样浅尝辄止，对感悟梅兰芳勤学苦练的精神只是隔靴搔痒罢了。
文本细读2：浓墨重彩探“常常”，深入人心
教师乙认为，“紧盯”“注视”与“常常”这三个词语，都是感悟梅兰芳勤学苦练的抓手，但哪个词语最能体现梅兰芳的勤学苦练呢？是“常常”！因为，练习“紧盯”与“注视”其实并不难，难的是一有空就“紧盯”与“注视”，一站就是数小时，难的是不论寒暑，风雨无阻，练了十年的“紧盯”与“注视”。因此，唯有透过看得见、摸得着的动词“紧盯”与“注视”，深入理解“常常”这个副词中隐藏的深刻内涵，才能触摸梅兰芳勤学苦练的内心。课堂上，在学生们大致理解了“紧盯”“注视”的字面意思之后，可引导学生想象梅兰芳“常常”紧盯、注视，可能会遇到哪些困难？可能会吃哪些苦？学生们说得头头是道，读得有声有色，感悟也就水到渠成了。
这样的文本细读，明确了“注视”“紧盯”是体现梅兰芳练习眼神辛苦和劳累的抓手，但“常常”却是这其中的“神”，理解“注视”“紧盯”应该为理解“常常”服务。事实证明，真正做到了以词语为抓手、以关键词为突破点，领悟文旨则水到渠成。
二、打开词语，点亮主旨，训练点活而实
如果说沉入词语是教师自己阅读文本的方式，是自己的浸润与解读，那么打开词语则是教师带领学生解读文本、领悟文旨。因为不同词语的打开，因为词语打开方式的不同，学生们习得语言的方式、领悟文旨的过程也完全不同，学习效果也大相径庭。
【案例】苏教版二年级下册《蜗牛的奖杯》
文中有这样一句：“它成天把奖杯背在身上，唯恐别人不知道它是飞行冠军。到了晚上，蜗牛就睡在奖杯里，生怕被别人偷了去。”两位教师进行了不同的解读，打开了不同的词语，进行了不同的语言训练。
教学片段1：感悟“成天”，触摸“害怕”心理
师：蜗牛捧走了冠军奖杯后是怎样做的？默读第三小节，用“ ”画出来。
师：“成天”就是——（生答：整天）
师：是呀，蜗牛早上背着它，中午背着它，到了晚上，索性睡在了奖杯里。可以说，蜗牛从早到晚一直背着它。“成天”就是——（生答：天天）
师：蜗牛今天背着，明天背着，后天仍然背着。它为什么要这样做呢？用自己的话来说一说。
生：因为蜗牛害怕别人不知道它是飞行冠军，所以把奖杯背在身上。
生：因为蜗牛生怕奖杯被别人偷掉，所以睡在奖杯里。
师：哦，原来蜗牛这样做是因为害怕呀。文中哪两个词有害怕的意思？（生答：唯恐、生怕）
师：蜗牛怕什么？
生：蜗牛怕别人不知道它是飞行冠军。
生：蜗牛怕奖杯被别人偷掉。
师：这两件事，蜗牛更怕什么？
生：蜗牛更怕奖杯被别人偷掉。
师：那么，“唯恐”“害怕”的顺序能交换吗？
生：不能。
师：你能读出蜗牛的担心与害怕吗？（指导朗读）
教学片段2：丰满“背”“睡”，走进“害怕”内心
师：蜗牛捧走了冠军奖杯后是怎样做的？默读第三小节，用“ ”画出来。
师：蜗牛背着奖杯，会做些什么，说些什么呢？
生：蜗牛背着奖杯，会到处给别人看，到处炫耀！
师：到了晚上，它睡在奖杯里，又在想些什么呢？
生：它在想：要是有人来偷奖杯就糟了！我得看着奖杯！
师：原来，蜗牛晚上睡在奖杯里，是为了看好奖杯，不让别人偷走啊！蜗牛是这样想的，所以才这么做呀！一起读一读。
师：透过这个“背”和“睡”，你读懂蜗牛的内心了吗？
生：我知道蜗牛非常喜欢奖杯，所以害怕别人把奖杯偷去。
生：我知道蜗牛得了飞行冠军很得意，想让所有人都知道。
师：蜗牛害怕别人不知道它是飞行冠军，害怕奖杯被别人偷去。文中哪两个词表示害怕的意思？（生答：生怕、唯恐）
师：蜗牛怕别人不知道它是飞行冠军，怕奖杯被别人偷去，这两件事，它更怕什么？
生：蜗牛更怕奖杯被别人偷掉。
师：你能读出蜗牛的担心与害怕吗？（指导朗读）
同样的一个句子，同样以“词语感悟”为抓手，因为教学理念的不同、文本解读的不同、教学方式的不同，却有完全不同的引领过程，完全不同的思考方式，也取得了完全不同的学习效果。教学片段1，抓住副词“成天”，联系学生的旧知，用换词法帮助理解，在学生换词的基础上辅以精当的言语点拨，以触摸蜗牛得意的外在行为与内在的害怕心理。教学片段2，抓住动词“背”“睡”，引导学生潜心读书，读出词语背后的意思，而后通过想象练说的形式，既练习了准确的言语表达，又逐渐走进了蜗牛得意行动背后的害怕内心。
抓住“成天”，对蜗牛外在的得意行为进行了浓墨重彩式的渲染，可以触摸蜗牛“害怕”的心理；紧扣“背”“睡”，对蜗牛内在的害怕心理进行了入木三分的刻画，可以走进蜗牛“害怕”的内心。两个关键词语的解读与打开，都直接指向感悟蜗牛害怕的内心，但通过比较不难发现，教学片段1的学习效果比教学片段2稍逊一筹。原因有二：其一，片段1采用了换词渲染法感悟文旨，训练点比较死板。而且，对于教师精当的语言点拨，学生一时之间难以准确地想象画面，自然也就无法真正读懂蜗牛害怕的内心。片段2采用重点词想象突破法，训练点比较灵活。通过“背着做什么、睡着想什么”这一提问，想象补白的空间容量较大，也便于引导学生触摸蜗牛得意行动背后的害怕心理。其二，采用片段1的策略，抓重点词“唯恐”“生怕”来理解害怕内心，还得重起炉灶，耗时费力，理解词语和体悟文旨有割裂之感，训练点可谓“虚”而不实。采用片段2的策略，因为有了直观形象的想象点的铺垫与语言表达的训练，只需透过“背”“睡”的人物动作就能直接指向人物心理，感悟文章主旨则水到渠成、自然顺畅，真正彰显了“实”效。
一、沉入词语，细读文本，切入口小而准
同样的文本，不同的解读就有不同的理解，不同的取舍与设计，也就会选择不同的切入口。如何展开文本细读？就低年级阅读教学而言，用南帆先生的话最恰切，那就是——“沉入词语”。这样，才可能精确地选择小而准的切入口，更好地带着学生进入文本。
【案例】苏教版二年级上册《梅兰芳学艺》
梅兰芳苦练眼神是课文的重点，文中是这样描写的：“他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水底游动的鱼儿。”这句话中最能体现梅兰芳“勤学苦练”的是三个词语：“常常”“紧盯”“注视”。然而，因为沉入词语、文本细读的程度不同，因为切入口选择的不同，却造成了阅读教学效果的迥异。
文本细读1：移情体验练“紧盯”，浅尝辄止
教师甲认为，“紧盯”“注视”是一对意思相近的词语，都有看的意思。透过“紧盯”和“注视”，很容易帮助学生理解梅兰芳是如何勤学苦练的。教学时，让学生说说“紧盯”“注视”分别是怎样地看，而后“紧盯”“注视”多媒体课件中飞翔的鸽子、游动的鱼儿，通过移情体验，就能直观感受“紧盯”“注视”的苦与累，感悟梅兰芳练习眼神的辛苦与勤奋。然而，课堂上学生们知道了“紧盯”“注视”是目不转睛地看，也能在课件的辅助下专注地练习“紧盯”与“注视”，但只是觉得眼睛有点酸、有点累而已，有的学生甚至笑着说挺好玩的。后来，教师在导读后话锋一转：“从‘常常’这个词，你体会到什么？”学生无人应答。在教师的一再启发下，学生好不容易迸出几个干巴巴的词语：“很累”“很不容易”。
这样的文本细读，虽然顾及了文本的关键词语，却没有潜心阅读、细心品味出教学真正的着力点，因为“常常”的滞后与缺席，教学只是为“紧盯”而“紧盯”，为“注视”而“注视”。这样浅尝辄止，对感悟梅兰芳勤学苦练的精神只是隔靴搔痒罢了。
文本细读2：浓墨重彩探“常常”，深入人心
教师乙认为，“紧盯”“注视”与“常常”这三个词语，都是感悟梅兰芳勤学苦练的抓手，但哪个词语最能体现梅兰芳的勤学苦练呢？是“常常”！因为，练习“紧盯”与“注视”其实并不难，难的是一有空就“紧盯”与“注视”，一站就是数小时，难的是不论寒暑，风雨无阻，练了十年的“紧盯”与“注视”。因此，唯有透过看得见、摸得着的动词“紧盯”与“注视”，深入理解“常常”这个副词中隐藏的深刻内涵，才能触摸梅兰芳勤学苦练的内心。课堂上，在学生们大致理解了“紧盯”“注视”的字面意思之后，可引导学生想象梅兰芳“常常”紧盯、注视，可能会遇到哪些困难？可能会吃哪些苦？学生们说得头头是道，读得有声有色，感悟也就水到渠成了。
这样的文本细读，明确了“注视”“紧盯”是体现梅兰芳练习眼神辛苦和劳累的抓手，但“常常”却是这其中的“神”，理解“注视”“紧盯”应该为理解“常常”服务。事实证明，真正做到了以词语为抓手、以关键词为突破点，领悟文旨则水到渠成。
二、打开词语，点亮主旨，训练点活而实
如果说沉入词语是教师自己阅读文本的方式，是自己的浸润与解读，那么打开词语则是教师带领学生解读文本、领悟文旨。因为不同词语的打开，因为词语打开方式的不同，学生们习得语言的方式、领悟文旨的过程也完全不同，学习效果也大相径庭。
【案例】苏教版二年级下册《蜗牛的奖杯》
文中有这样一句：“它成天把奖杯背在身上，唯恐别人不知道它是飞行冠军。到了晚上，蜗牛就睡在奖杯里，生怕被别人偷了去。”两位教师进行了不同的解读，打开了不同的词语，进行了不同的语言训练。
教学片段1：感悟“成天”，触摸“害怕”心理
师：蜗牛捧走了冠军奖杯后是怎样做的？默读第三小节，用“ ”画出来。
师：“成天”就是——（生答：整天）
师：是呀，蜗牛早上背着它，中午背着它，到了晚上，索性睡在了奖杯里。可以说，蜗牛从早到晚一直背着它。“成天”就是——（生答：天天）
师：蜗牛今天背着，明天背着，后天仍然背着。它为什么要这样做呢？用自己的话来说一说。
生：因为蜗牛害怕别人不知道它是飞行冠军，所以把奖杯背在身上。
生：因为蜗牛生怕奖杯被别人偷掉，所以睡在奖杯里。
师：哦，原来蜗牛这样做是因为害怕呀。文中哪两个词有害怕的意思？（生答：唯恐、生怕）
师：蜗牛怕什么？
生：蜗牛怕别人不知道它是飞行冠军。
生：蜗牛怕奖杯被别人偷掉。
师：这两件事，蜗牛更怕什么？
生：蜗牛更怕奖杯被别人偷掉。
师：那么，“唯恐”“害怕”的顺序能交换吗？
生：不能。
师：你能读出蜗牛的担心与害怕吗？（指导朗读）
教学片段2：丰满“背”“睡”，走进“害怕”内心
师：蜗牛捧走了冠军奖杯后是怎样做的？默读第三小节，用“ ”画出来。
师：蜗牛背着奖杯，会做些什么，说些什么呢？
生：蜗牛背着奖杯，会到处给别人看，到处炫耀！
师：到了晚上，它睡在奖杯里，又在想些什么呢？
生：它在想：要是有人来偷奖杯就糟了！我得看着奖杯！
师：原来，蜗牛晚上睡在奖杯里，是为了看好奖杯，不让别人偷走啊！蜗牛是这样想的，所以才这么做呀！一起读一读。
师：透过这个“背”和“睡”，你读懂蜗牛的内心了吗？
生：我知道蜗牛非常喜欢奖杯，所以害怕别人把奖杯偷去。
生：我知道蜗牛得了飞行冠军很得意，想让所有人都知道。
师：蜗牛害怕别人不知道它是飞行冠军，害怕奖杯被别人偷去。文中哪两个词表示害怕的意思？（生答：生怕、唯恐）
师：蜗牛怕别人不知道它是飞行冠军，怕奖杯被别人偷去，这两件事，它更怕什么？
生：蜗牛更怕奖杯被别人偷掉。
师：你能读出蜗牛的担心与害怕吗？（指导朗读）
同样的一个句子，同样以“词语感悟”为抓手，因为教学理念的不同、文本解读的不同、教学方式的不同，却有完全不同的引领过程，完全不同的思考方式，也取得了完全不同的学习效果。教学片段1，抓住副词“成天”，联系学生的旧知，用换词法帮助理解，在学生换词的基础上辅以精当的言语点拨，以触摸蜗牛得意的外在行为与内在的害怕心理。教学片段2，抓住动词“背”“睡”，引导学生潜心读书，读出词语背后的意思，而后通过想象练说的形式，既练习了准确的言语表达，又逐渐走进了蜗牛得意行动背后的害怕内心。
抓住“成天”，对蜗牛外在的得意行为进行了浓墨重彩式的渲染，可以触摸蜗牛“害怕”的心理；紧扣“背”“睡”，对蜗牛内在的害怕心理进行了入木三分的刻画，可以走进蜗牛“害怕”的内心。两个关键词语的解读与打开，都直接指向感悟蜗牛害怕的内心，但通过比较不难发现，教学片段1的学习效果比教学片段2稍逊一筹。原因有二：其一，片段1采用了换词渲染法感悟文旨，训练点比较死板。而且，对于教师精当的语言点拨，学生一时之间难以准确地想象画面，自然也就无法真正读懂蜗牛害怕的内心。片段2采用重点词想象突破法，训练点比较灵活。通过“背着做什么、睡着想什么”这一提问，想象补白的空间容量较大，也便于引导学生触摸蜗牛得意行动背后的害怕心理。其二，采用片段1的策略，抓重点词“唯恐”“生怕”来理解害怕内心，还得重起炉灶，耗时费力，理解词语和体悟文旨有割裂之感，训练点可谓“虚”而不实。采用片段2的策略，因为有了直观形象的想象点的铺垫与语言表达的训练，只需透过“背”“睡”的人物动作就能直接指向人物心理，感悟文章主旨则水到渠成、自然顺畅，真正彰显了“实”效。