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案例一：
一位教师执教苏教版“认识分数”一课的教学片断如下：
(出示主题图)
师：认真观察，说说你看到了什么?
生1：我看到有两个小朋友出门郊游，他们带了很多吃的。
生2：他们带了两瓶矿泉水、4个苹果和一块大蛋糕。
师：把每种食品都平均分成2份，每人各分多少?
生3：把矿泉水分给两个小朋友，每个小朋友分得1瓶。
生4：4个苹果分给2个小朋友，每个小朋友分得2个。
师：那一块蛋糕呢?
生5：把一块蛋糕对半切成2份，每个人分一半。
师：刚才他是怎么分蛋糕的?
生6：他是把蛋糕对半切。
师：对半切，说明怎么分?
生7：说明分得一样多。
师：分得一样多，就是什么?
生8(迟疑半刻)：分得一样多，就是大家分一半。
师：分得一样多，也就是“平均分”。(板书：平均分)
师：你们能用“平均分”来说说刚才分的过程吗?
(生不知是因为紧张或是不明白教师的意图，表述时不完整，且经常漏掉平均分。)
案例中，教师利用主题图，意在创设让学生熟悉的、轻松的出外郊游情境，试图让学生在分与说的过程中体会“平均分”，在平均分中产生知识冲突，从而引出分数的知识。然而在课堂上我们发现，对于学生而言，这个“平均分”是教师强加给他们的，在他们的潜意识里，并没有产生强烈的两个人要分得一样多的想法。学生很难围绕平均分，将生活中的数学现象用数学语言来完整地描述，甚至在表述时，“平均分”都是教师给补充添上的。由此，我想起课始的情景，在学生入坐之后，做课教师的陪行团正在忙着给学生分发学具：每个学生一张长方形纸张、一张正方形纸张、一张圆形纸张和一张等腰三角形纸张。我想：何不将教师取而代之的“平均分”还给学生，让学生自主地在操作中体验平均分呢?于是，我在自己的班级中做了如下尝试：
将课前准备好的学具放入一个信封中(信封中的学具分四组，第一组信封：一张圆形纸张、两张长方形纸张、两张正方形纸张和两张等腰三角形纸张；第二组信封：一张长方形纸张、两张圆形纸张、两张正方形纸张和两张等腰三角形纸张；第三组信封：一张正方形纸张、两张长方形纸张、两张圆形纸张和两张等腰梯形纸张；第四组信封：一张等腰三角形纸张、两张长方形纸张、两张正方形纸张和两张圆形纸张)，每桌一个信封。
师：今天老师要和同学们上一节新课，在上课之前，老师已经将学具放在信封中了。想一想：信封中的学具，怎样分才公平?动手分一分。
(生动手分学具，师巡视，部分学生出现困惑但很快就有所行动) 师：下面请同学来说说，你们是怎么公平地分的?另外，老师有个小小的要求，那就是边操作边表述。
生1(边操作边表述)：我刚才把两张的一人一张的分，剩下这个圆，我把它对折，一人一半。
师：有不一样的吗?
生2：我们分完后，剩下一个长方形，我是这样对折的，把长方形纸张平均分成两份，每人拿一份。
师：说得真好。(板书：平均分)其他同学也能用“平均分”来说一说你们是怎么分的吗?
生3：我们是把两张两张的平均分成两份，一人拿走其中的一张。把剩下的正方形纸再平均分成两份，一人拿走其中的一半。
生4：我们是每人拿走一张长方形、正方形和圆形纸张后，将剩下的等腰三角形纸张平均分成两份，每个人分其中的一半。
生5：老师，他把三角形折歪了，分给我的少。
师：两个人不一样多，这位同学有意见了，那么在分的过程中，我们应该注意什么，才能让对方满意呢?
生6：要平均分，要完全重合。
师：对，要完全重合，也就是一定耍做到“平均分”。
师：举起圆形纸张，刚才我们把一张圆形纸张平均分成两份，每个同学分到这张圆形纸张的一半。
(生跟随着老师补充完整整句话，然后师生一齐再说一遍)
上述教学将“平均分”的主动权还给学生，通过提问“怎样分才公平”，让这些稚气的孩子产生了强烈的“公平”愿望。于是，就有了“对折”、“完全重合”、“平均分”、“他折歪了，我的比他少”的声音，而这都是发自学生自己内心的感受。通过学生的动脑动手，让他们感知了什么是“平均分”及1／2的具体意义，才会在接下来的描述中时时不忘添上一个“平均分”。整个学习过程，学生情绪高涨，知识的获得也就水到渠成了。
在课堂教学中，教师看似简单的一个动作——“分发学具”，然而就是这个包办代替将“平均分”从教师的指间流走了，我们不能不感到遗憾。在当前的课堂上，教师取而代之的案例也有不少。那么，如何能更有效地利用教学资源，促进学生的自主学习呢?这是一个值得我们深思的问题。
一位教师执教苏教版“认识分数”一课的教学片断如下：
(出示主题图)
师：认真观察，说说你看到了什么?
生1：我看到有两个小朋友出门郊游，他们带了很多吃的。
生2：他们带了两瓶矿泉水、4个苹果和一块大蛋糕。
师：把每种食品都平均分成2份，每人各分多少?
生3：把矿泉水分给两个小朋友，每个小朋友分得1瓶。
生4：4个苹果分给2个小朋友，每个小朋友分得2个。
师：那一块蛋糕呢?
生5：把一块蛋糕对半切成2份，每个人分一半。
师：刚才他是怎么分蛋糕的?
生6：他是把蛋糕对半切。
师：对半切，说明怎么分?
生7：说明分得一样多。
师：分得一样多，就是什么?
生8(迟疑半刻)：分得一样多，就是大家分一半。
师：分得一样多，也就是“平均分”。(板书：平均分)
师：你们能用“平均分”来说说刚才分的过程吗?
(生不知是因为紧张或是不明白教师的意图，表述时不完整，且经常漏掉平均分。)
案例中，教师利用主题图，意在创设让学生熟悉的、轻松的出外郊游情境，试图让学生在分与说的过程中体会“平均分”，在平均分中产生知识冲突，从而引出分数的知识。然而在课堂上我们发现，对于学生而言，这个“平均分”是教师强加给他们的，在他们的潜意识里，并没有产生强烈的两个人要分得一样多的想法。学生很难围绕平均分，将生活中的数学现象用数学语言来完整地描述，甚至在表述时，“平均分”都是教师给补充添上的。由此，我想起课始的情景，在学生入坐之后，做课教师的陪行团正在忙着给学生分发学具：每个学生一张长方形纸张、一张正方形纸张、一张圆形纸张和一张等腰三角形纸张。我想：何不将教师取而代之的“平均分”还给学生，让学生自主地在操作中体验平均分呢?于是，我在自己的班级中做了如下尝试：
将课前准备好的学具放入一个信封中(信封中的学具分四组，第一组信封：一张圆形纸张、两张长方形纸张、两张正方形纸张和两张等腰三角形纸张；第二组信封：一张长方形纸张、两张圆形纸张、两张正方形纸张和两张等腰三角形纸张；第三组信封：一张正方形纸张、两张长方形纸张、两张圆形纸张和两张等腰梯形纸张；第四组信封：一张等腰三角形纸张、两张长方形纸张、两张正方形纸张和两张圆形纸张)，每桌一个信封。
师：今天老师要和同学们上一节新课，在上课之前，老师已经将学具放在信封中了。想一想：信封中的学具，怎样分才公平?动手分一分。
(生动手分学具，师巡视，部分学生出现困惑但很快就有所行动) 师：下面请同学来说说，你们是怎么公平地分的?另外，老师有个小小的要求，那就是边操作边表述。
生1(边操作边表述)：我刚才把两张的一人一张的分，剩下这个圆，我把它对折，一人一半。
师：有不一样的吗?
生2：我们分完后，剩下一个长方形，我是这样对折的，把长方形纸张平均分成两份，每人拿一份。
师：说得真好。(板书：平均分)其他同学也能用“平均分”来说一说你们是怎么分的吗?
生3：我们是把两张两张的平均分成两份，一人拿走其中的一张。把剩下的正方形纸再平均分成两份，一人拿走其中的一半。
生4：我们是每人拿走一张长方形、正方形和圆形纸张后，将剩下的等腰三角形纸张平均分成两份，每个人分其中的一半。
生5：老师，他把三角形折歪了，分给我的少。
师：两个人不一样多，这位同学有意见了，那么在分的过程中，我们应该注意什么，才能让对方满意呢?
生6：要平均分，要完全重合。
师：对，要完全重合，也就是一定耍做到“平均分”。
师：举起圆形纸张，刚才我们把一张圆形纸张平均分成两份，每个同学分到这张圆形纸张的一半。
(生跟随着老师补充完整整句话，然后师生一齐再说一遍)
上述教学将“平均分”的主动权还给学生，通过提问“怎样分才公平”，让这些稚气的孩子产生了强烈的“公平”愿望。于是，就有了“对折”、“完全重合”、“平均分”、“他折歪了，我的比他少”的声音，而这都是发自学生自己内心的感受。通过学生的动脑动手，让他们感知了什么是“平均分”及1／2的具体意义，才会在接下来的描述中时时不忘添上一个“平均分”。整个学习过程，学生情绪高涨，知识的获得也就水到渠成了。
在课堂教学中，教师看似简单的一个动作——“分发学具”，然而就是这个包办代替将“平均分”从教师的指间流走了，我们不能不感到遗憾。在当前的课堂上，教师取而代之的案例也有不少。那么，如何能更有效地利用教学资源，促进学生的自主学习呢?这是一个值得我们深思的问题。