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在传统习作教学中，学生的任务是写作文，教师的任务是改，但很多时候，教师的任务演变成了打个等级，附加一句“语句通顺，标点要用正确。”“文章选材很好，但描写不够优美。”之类的评语。学生对教师写的那几句套路般的评价语早已了然于心，不看作文也能猜到老师会写什么。于是学生拿到作文本后，有心的瞥几眼，无心的丢到一边，教师的评与不评就显得非常“鸡肋”。
在新课程理念的指导下，笔者根据自己的教学经验，积极探索适合三年级学生习作评价的新路子，努力寻求习作评价方式的多元化，认真关注学生的习作需求，认为以下这些多样化评价方式具有一定的可行性和实效性。
一、评价方式多元化
《语文课程标准》对学生作文的评价给出了建议：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”新课程为教师创设了一个开放式的评价大舞台，让评价有了更灵活的方式。在评价处于起步阶段的三年级学生习作时，语文教师必须以“保护学生对习作的好奇，激发学生的习作兴趣，提高学生的习作水平”为立足点，改变过去那种传统的、单一的评价方式，让习作评价成为教师、学生、家长的共同活动。
1.教师评价，指点迷津。教师对学生习作的评价，既是评判，也是指导，是帮助学生提高习作水平的有效手段。教师的评语对学生的习作起着点拨启发、指点迷津的作用。
2.自我评价，勤于反思。《语文课程标准》对中年级段习作目标指出，要学生“学习修改习作中有明显错误的词句”“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法”。课文中的单元习作要求也常提到“写完后，多读几遍，修改自己不满意的地方”，所以，“自省”有着他评不可替代的作用。贾志敏教师就曾说过“作文，是写出来的；好作文，却是改出来的。改作文，几遍才算好呢？我的体会是，一百遍不多。谁改得多，谁的进步就快”。
3.伙伴互评，共同提高。《语文课程标准》中明确指出：“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。叶圣陶先生说过：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”绍兴市树人小学的邵芳娟教师组织学生小组轮流日记，既满足学生自我认识的需要，又满足了生生对话的需要，从而激发学生的习作热情，提高学生的写作水平。
二、评价对象分层化
十个手指尚有长短，学生个体不同，经历不同，阅读量不同，语文感知能力不同等多方面原因造成学生的习作能力存在差异。教师的作文评价标准往往是面向全体学生的通用标准，不按学生实际，不管学生原来的基础，不分学生的个体差异，采取一刀切，从而导致习作能力较弱的学生写作信心丧失，作文成绩下降。因此，我根据班中学生的习作能力，实行分层化评价。
以往的作文教学，常以“作前指导——学生习作——老师评改——学生誊写”四步曲进行，整个习作过程中，学生一直处于被动状态，积极性不高。教师书面修改的度也不容易把握，修改过多，易越俎代庖；修改过少，不足以见效。这种情况之下，教师可以通过小组轮流的方式对学生的习作进行细致的当面口头评价，提出具体的评改意见，将修改的主动权交还给学生。
三、评价过程激励化
《语文课程标准》指出：“提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。”“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。”可见，作文评价要注重过程性评价，而不是总结性评价，在评价的过程中要以激励为主。
1.建立成长档案。习作成长档案不但能够真实记录学生的习作体验，而且能使学生对于自己的习作进步有清晰地感受。我让学生准备一个文件袋，将自己的习作以及他人对自己的评价语都按篇目装在文件袋中，做成一份属于自己的习作成长档案。这种评价不仅体现学生在写作过程中来自他人的评价，同时也体现了学生自主的评价，并且强调自我纵向比较。
2.出版班级报刊。自2010年10月起，我在班中建立起了班报《长成一棵树》，坚持每半个月出版一期。为了照顾到更多的同学，我还将班报分成多个版块，如“好文章好开头，好句加油站，妙段大搜索，美文欣赏站”等。凡在班报上发表文章的同学，我颁发一枚“作品发表章”作为鼓励，并要求学生与家长、朋友共读班报，当学生的文章得到家长、朋友的肯定时，一种自豪感和成就感就油然而生了，写作的积极性也与之一起水涨船高。
“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价。”“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”笔者跟随新课标的旗帜，本着保护三年级学生的习作愿望，激发习作兴趣，通过对习作评价方式的创新，让学生在书写习惯、语言表达、习作兴趣、习作修改等方面都有了一定的提高。在创新习作评价方式的引领下，学生绽放在习作的大舞台，饱尝着习作的快乐，学生会加倍感受到习作的乐趣。
（责编 张亚莎）
在新课程理念的指导下，笔者根据自己的教学经验，积极探索适合三年级学生习作评价的新路子，努力寻求习作评价方式的多元化，认真关注学生的习作需求，认为以下这些多样化评价方式具有一定的可行性和实效性。
一、评价方式多元化
《语文课程标准》对学生作文的评价给出了建议：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”新课程为教师创设了一个开放式的评价大舞台，让评价有了更灵活的方式。在评价处于起步阶段的三年级学生习作时，语文教师必须以“保护学生对习作的好奇，激发学生的习作兴趣，提高学生的习作水平”为立足点，改变过去那种传统的、单一的评价方式，让习作评价成为教师、学生、家长的共同活动。
1.教师评价，指点迷津。教师对学生习作的评价，既是评判，也是指导，是帮助学生提高习作水平的有效手段。教师的评语对学生的习作起着点拨启发、指点迷津的作用。
2.自我评价，勤于反思。《语文课程标准》对中年级段习作目标指出，要学生“学习修改习作中有明显错误的词句”“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法”。课文中的单元习作要求也常提到“写完后，多读几遍，修改自己不满意的地方”，所以，“自省”有着他评不可替代的作用。贾志敏教师就曾说过“作文，是写出来的；好作文，却是改出来的。改作文，几遍才算好呢？我的体会是，一百遍不多。谁改得多，谁的进步就快”。
3.伙伴互评，共同提高。《语文课程标准》中明确指出：“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。叶圣陶先生说过：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”绍兴市树人小学的邵芳娟教师组织学生小组轮流日记，既满足学生自我认识的需要，又满足了生生对话的需要，从而激发学生的习作热情，提高学生的写作水平。
二、评价对象分层化
十个手指尚有长短，学生个体不同，经历不同，阅读量不同，语文感知能力不同等多方面原因造成学生的习作能力存在差异。教师的作文评价标准往往是面向全体学生的通用标准，不按学生实际，不管学生原来的基础，不分学生的个体差异，采取一刀切，从而导致习作能力较弱的学生写作信心丧失，作文成绩下降。因此，我根据班中学生的习作能力，实行分层化评价。
以往的作文教学，常以“作前指导——学生习作——老师评改——学生誊写”四步曲进行，整个习作过程中，学生一直处于被动状态，积极性不高。教师书面修改的度也不容易把握，修改过多，易越俎代庖；修改过少，不足以见效。这种情况之下，教师可以通过小组轮流的方式对学生的习作进行细致的当面口头评价，提出具体的评改意见，将修改的主动权交还给学生。
三、评价过程激励化
《语文课程标准》指出：“提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。”“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。”可见，作文评价要注重过程性评价，而不是总结性评价，在评价的过程中要以激励为主。
1.建立成长档案。习作成长档案不但能够真实记录学生的习作体验，而且能使学生对于自己的习作进步有清晰地感受。我让学生准备一个文件袋，将自己的习作以及他人对自己的评价语都按篇目装在文件袋中，做成一份属于自己的习作成长档案。这种评价不仅体现学生在写作过程中来自他人的评价，同时也体现了学生自主的评价，并且强调自我纵向比较。
2.出版班级报刊。自2010年10月起，我在班中建立起了班报《长成一棵树》，坚持每半个月出版一期。为了照顾到更多的同学，我还将班报分成多个版块，如“好文章好开头，好句加油站，妙段大搜索，美文欣赏站”等。凡在班报上发表文章的同学，我颁发一枚“作品发表章”作为鼓励，并要求学生与家长、朋友共读班报，当学生的文章得到家长、朋友的肯定时，一种自豪感和成就感就油然而生了，写作的积极性也与之一起水涨船高。
“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价。”“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”笔者跟随新课标的旗帜，本着保护三年级学生的习作愿望，激发习作兴趣，通过对习作评价方式的创新，让学生在书写习惯、语言表达、习作兴趣、习作修改等方面都有了一定的提高。在创新习作评价方式的引领下，学生绽放在习作的大舞台，饱尝着习作的快乐，学生会加倍感受到习作的乐趣。
（责编 张亚莎）