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摘要：Krashen的二语习得理论给二语/外语教学的启示是深远的。本文以“窄式阅读”为视角，通过回顾Krashen的二语习得理论，旨在探索窄式阅读的理论依据及其对外语教学，特别是对阅读教学的启示。
关键词：窄式阅读 监察理论 阅读教学
一、介绍
Krashen于1981年首次提到“窄式阅读”。他认为窄式阅读是二语习得一个有效的学习策略，是指学习者通过阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的一种策略。在Krashen看来，阅读具有一定相似性的作品有利于读者反复接触到相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，从而在一定程度上降低阅读材料的难度。实践表明，窄式阅读有助于提高学习者的阅读理解能力、词汇量和兴趣的提高。最近几年的研究也揭示了窄式阅读作为一个有效的学习策略得到越来越多的研究者的关注。Schmitt &Carter（2000）认为窄式阅读可以使学习者顺畅地阅读英文原文期刊。在国内有关阅读教学的探讨中也提到过窄式阅读的方法（Ying & Xu, 2001）。
二、Krashen的二语习得理论体系
Krashen的二语习得理论体系包括五个部分；习得与学习假设（acquisition and learning hypothesis）、监察假设（monitor hypothesis）、自然顺序假设（natural order hypothesis）、理解假设（comprehension hypothesis）和情感过滤假设（affective filter hypothesis）。Krashen的这一理论体系也被称为监察理论（the Monitor Theory）。
在习得和学习假设中，Krashen认为二语习得是由“语言习得”和“语言学习”两个独立的体系构成的。他指出语言习得是一个潜意识的过程，学习者关注的不是“目标语是以何种形式组织起来的”，他们更注重在语言交际中“有意义的言语行为”。
“监察假设”揭示了语言习得与语言学习在二语习得中的不同作用，并着重解释了语言学习在二语习得者的语言输出中所起到的监督作用。Krashen认为，语言学习系统在二语习得中只是一个语言规划者和编辑者，起到监督和检查语言习得系统的语言输出的作用。而在实际交流中我们的知识来源于“语言习得系统”，而且这一系统是我们主要的知识来源
理解假设在Krashen的二语习得理论形成之初又叫输入假设（input hypothesis）。输入假设解释了第二语言是如何被习得的。在Krashen看来，当语言输入的水平高出学习者现有的语言能力并刚好被学习者所能够理解时（即“i +1”），语言“习得”就会产生。例如，假设学习者现有的语言能力处于“i”的水平，那么如果他所接受的语言输入处于可理解的“i +1”水平，语言习得就产生了。
情感过滤假设是关于二语习得中的情感因素。Krashen认为有一些“情感变量”对二语习得产生促进作用,但二者之间不是直接的因果关系。这些情感因素包括动机、自信、良好的自我形象、焦虑状态等。强烈的情感过滤（如过分焦虑等）将会妨碍可理解输入进入大脑而被吸收；但是如果学习者的情感过滤降低（即较高的动机和自信心、低焦虑状态等），则更多的可理解输入能够被大脑所吸收。
“自然顺序假设”认为学习者对于语法结构的习得遵循一定的顺序，而且这个顺序是可以预测的。Krashen称之为“自然顺序”。
总之，作为一个理论体系，这五个假设彼此之间的关系可归纳为：可理解的第二语言输入经过学习者的情感过滤产生了语言习得；而且在Krashen看来，学习者对语言的习得遵循一定的自然顺序；而学习者通过系统学习获得的第二语言知识是用来检查和改正他们的语言输出的。
三、Krashen的二语习得理论与窄式阅读
Krashen（1981）认为，学习者对于句法和词汇的习得源于它们在一个可理解的上下文中的多次出现，也就是说，我们只有理解了新的词汇和句子结构所承载的信息才能习得这一词汇和句法。在此基础上，Krashen提出了“窄式阅读”。窄式阅读所折射出的Krashen二语习得理论的核心思想主要体现在如下几个方面：
第一，窄式阅读突出了“理解”在二语习得中的重要性，它为“可理解输入”（即i+1）的实现创造了可能。这是因为选择某一个写作风格或同一主题的文章能大大减轻背景知识在阅读理解中给读者所造成的压力。关于背景知识在阅读理解中的重要性，图式理论可以为我们提供佐证。背景知识在图式理论中是一个广义的概念。它包括语言知识、社会文化知识和其它知识等有关世界的一切知识。图式理论的主要观点是，人们在理解新事物时，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识，联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的信息必须与这些图式吻合。
第二，窄式阅读体现了“语言输入”是语言习得产生的主要途径。有批评家指出Krashen的输入假设对“语言输出在二语习得中的作用”（the role of output）没有给予足够的重视（Swain 1983）。理解假设认为，我们通过语言输入而不是语言输出的方式习得语言。不久前，Krashen重申了這一观点。并且认为口语输出通过对话的形式引出听力输出，而在会话中是“别人对你所说的话语”而不是“你对别人所说的话语”促进了二语习得的产生。
第三，窄式阅读体现了Krashen 理论体系中淡化语法教学、培养自主语言习得者的思想。Krashen（2004）在最近的一次对理解假设的阐释中指出，我们的目标是培养自主的语言习得者。他进一步指出，自主习得者应具有两个主要特征；1）自主习得者拥有足够的第二语言知识，来理解目标语言的原文输入并且保证习得者取得进步及习得更多语言知识的能力；2）自主习得者了解语言习得的过程，也就是说，语言习得来自可理解输入，而不是语法学习和记忆单词表，并且懂得如何通过获得背景信息和回避晦涩难懂的语言输入来获得更多的可理解的语言输入。因此，窄式阅读在实际操作中，教师回避了对语法知识的直接传授，而强调了以阅读为主、听说为辅的方式让学生在理解的基础上自主习得有关目的语的词汇和语法知识。
总之，窄式阅读在二语教学实践中已经取得了一些积极的成果。虽然相关的个案研究数量有限，但这也恰恰为我们提供了继续进行多角度实证研究的兴趣和信心。
四、结语
从理论上来看，窄式阅读反映了Krashen有关二语习得的一些主导原则。这必然给外语教学带来很大启示。我们回顾这一理论的目的是让人们在这个理论体系中对阅读教学有一个全新的认识，并且有效地利用阅读课这一平台帮助学生更好地掌握外语。
参考文献：
［1］Krashen, Stephen. Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York: Pergamon Press.1981.
［2］Schmitt, R. & R. Carter.The lexical advantages of narrow reading for second languange learners［J］ TESOL Journal 9/1.2000.
［3］应惠兰，徐慧芳. 以学习者为中心的阅读材料的选择［J］. 外语教学与研究, 第三十三卷 第三期 206-209页,2001.
关键词：窄式阅读 监察理论 阅读教学
一、介绍
Krashen于1981年首次提到“窄式阅读”。他认为窄式阅读是二语习得一个有效的学习策略，是指学习者通过阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的一种策略。在Krashen看来，阅读具有一定相似性的作品有利于读者反复接触到相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，从而在一定程度上降低阅读材料的难度。实践表明，窄式阅读有助于提高学习者的阅读理解能力、词汇量和兴趣的提高。最近几年的研究也揭示了窄式阅读作为一个有效的学习策略得到越来越多的研究者的关注。Schmitt &Carter（2000）认为窄式阅读可以使学习者顺畅地阅读英文原文期刊。在国内有关阅读教学的探讨中也提到过窄式阅读的方法（Ying & Xu, 2001）。
二、Krashen的二语习得理论体系
Krashen的二语习得理论体系包括五个部分；习得与学习假设（acquisition and learning hypothesis）、监察假设（monitor hypothesis）、自然顺序假设（natural order hypothesis）、理解假设（comprehension hypothesis）和情感过滤假设（affective filter hypothesis）。Krashen的这一理论体系也被称为监察理论（the Monitor Theory）。
在习得和学习假设中，Krashen认为二语习得是由“语言习得”和“语言学习”两个独立的体系构成的。他指出语言习得是一个潜意识的过程，学习者关注的不是“目标语是以何种形式组织起来的”，他们更注重在语言交际中“有意义的言语行为”。
“监察假设”揭示了语言习得与语言学习在二语习得中的不同作用，并着重解释了语言学习在二语习得者的语言输出中所起到的监督作用。Krashen认为，语言学习系统在二语习得中只是一个语言规划者和编辑者，起到监督和检查语言习得系统的语言输出的作用。而在实际交流中我们的知识来源于“语言习得系统”，而且这一系统是我们主要的知识来源
理解假设在Krashen的二语习得理论形成之初又叫输入假设（input hypothesis）。输入假设解释了第二语言是如何被习得的。在Krashen看来，当语言输入的水平高出学习者现有的语言能力并刚好被学习者所能够理解时（即“i +1”），语言“习得”就会产生。例如，假设学习者现有的语言能力处于“i”的水平，那么如果他所接受的语言输入处于可理解的“i +1”水平，语言习得就产生了。
情感过滤假设是关于二语习得中的情感因素。Krashen认为有一些“情感变量”对二语习得产生促进作用,但二者之间不是直接的因果关系。这些情感因素包括动机、自信、良好的自我形象、焦虑状态等。强烈的情感过滤（如过分焦虑等）将会妨碍可理解输入进入大脑而被吸收；但是如果学习者的情感过滤降低（即较高的动机和自信心、低焦虑状态等），则更多的可理解输入能够被大脑所吸收。
“自然顺序假设”认为学习者对于语法结构的习得遵循一定的顺序，而且这个顺序是可以预测的。Krashen称之为“自然顺序”。
总之，作为一个理论体系，这五个假设彼此之间的关系可归纳为：可理解的第二语言输入经过学习者的情感过滤产生了语言习得；而且在Krashen看来，学习者对语言的习得遵循一定的自然顺序；而学习者通过系统学习获得的第二语言知识是用来检查和改正他们的语言输出的。
三、Krashen的二语习得理论与窄式阅读
Krashen（1981）认为，学习者对于句法和词汇的习得源于它们在一个可理解的上下文中的多次出现，也就是说，我们只有理解了新的词汇和句子结构所承载的信息才能习得这一词汇和句法。在此基础上，Krashen提出了“窄式阅读”。窄式阅读所折射出的Krashen二语习得理论的核心思想主要体现在如下几个方面：
第一，窄式阅读突出了“理解”在二语习得中的重要性，它为“可理解输入”（即i+1）的实现创造了可能。这是因为选择某一个写作风格或同一主题的文章能大大减轻背景知识在阅读理解中给读者所造成的压力。关于背景知识在阅读理解中的重要性，图式理论可以为我们提供佐证。背景知识在图式理论中是一个广义的概念。它包括语言知识、社会文化知识和其它知识等有关世界的一切知识。图式理论的主要观点是，人们在理解新事物时，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识，联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的信息必须与这些图式吻合。
第二，窄式阅读体现了“语言输入”是语言习得产生的主要途径。有批评家指出Krashen的输入假设对“语言输出在二语习得中的作用”（the role of output）没有给予足够的重视（Swain 1983）。理解假设认为，我们通过语言输入而不是语言输出的方式习得语言。不久前，Krashen重申了這一观点。并且认为口语输出通过对话的形式引出听力输出，而在会话中是“别人对你所说的话语”而不是“你对别人所说的话语”促进了二语习得的产生。
第三，窄式阅读体现了Krashen 理论体系中淡化语法教学、培养自主语言习得者的思想。Krashen（2004）在最近的一次对理解假设的阐释中指出，我们的目标是培养自主的语言习得者。他进一步指出，自主习得者应具有两个主要特征；1）自主习得者拥有足够的第二语言知识，来理解目标语言的原文输入并且保证习得者取得进步及习得更多语言知识的能力；2）自主习得者了解语言习得的过程，也就是说，语言习得来自可理解输入，而不是语法学习和记忆单词表，并且懂得如何通过获得背景信息和回避晦涩难懂的语言输入来获得更多的可理解的语言输入。因此，窄式阅读在实际操作中，教师回避了对语法知识的直接传授，而强调了以阅读为主、听说为辅的方式让学生在理解的基础上自主习得有关目的语的词汇和语法知识。
总之，窄式阅读在二语教学实践中已经取得了一些积极的成果。虽然相关的个案研究数量有限，但这也恰恰为我们提供了继续进行多角度实证研究的兴趣和信心。
四、结语
从理论上来看，窄式阅读反映了Krashen有关二语习得的一些主导原则。这必然给外语教学带来很大启示。我们回顾这一理论的目的是让人们在这个理论体系中对阅读教学有一个全新的认识，并且有效地利用阅读课这一平台帮助学生更好地掌握外语。
参考文献：
［1］Krashen, Stephen. Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York: Pergamon Press.1981.
［2］Schmitt, R. & R. Carter.The lexical advantages of narrow reading for second languange learners［J］ TESOL Journal 9/1.2000.
［3］应惠兰，徐慧芳. 以学习者为中心的阅读材料的选择［J］. 外语教学与研究, 第三十三卷 第三期 206-209页,2001.