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自古以来，乐读书而“废寝忘食、夜以继日”，发奋读书而“悬梁刺股、囊萤映雪”的故事不胜枚举。孔子爱读书，韦编三绝。学生也喜爱阅读，但很多学生不怎么爱上语文课也是事实。为什么会出现这样的现象呢？要知道阅读和语文学习的关系是最紧密的。
究其原因，应该出在教学环节上。认真反思我们的阅读教学，你会发现，我们的课堂缺少个性化阅读体验。学生的个体经验和主体地位在课堂上得不到应有的尊重，教学内容便不能引起必要的感动。《新课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”而实际的课堂，语文教学多异化为知识灌输教学，应试能力教学，教者不在意也不需要学生个性体验的参与。久而久之，学生就会困惑于自己和课堂学习的关系。如此阅读课，想说爱你真不容易。
教育要促进学生个性的发展，阅读教学就要能尊重学生个性化的阅读感悟，着实培养其语文能力。要通过教学使学生和课堂建立起积极关系，迸发出激情，爱上语文课。
一、尊重学生，尊重其作为阅读主体的独特的阅读体验
阅读具有高度个性化。每个人的人生经验迥异，体验各不相同，便会“仁者见仁，智者见智”。教学中的阅读，和平常的阅读又不一样。首先，在这里阅读的主体是学生，他们的经验单纯，心智不成熟，见仁未必是仁，见智也未必是智。其次，他们的阅读是一种阅读学习，不能止步于浅层面的体验。学生先于教学已经开展阅读体验，获得对文本的初步理解。这是他们进一步学习的工具。用它去和老师、同学的观点、理解碰撞、交流，从而产生独特感悟。
先于教学的阅读体验是弥足珍贵的，它使学生在课堂学习伊始就处于准备状态，教师对此要格外尊重和呵护。没有它，学生的阅读兴趣就会丧失，个体的活力就得不到有力彰显。学生读书如果没有自己的感受，就很容易在课堂上变成老师见解的传声筒，同学观点的应声虫。所以，教师要尊重学生的体验，让学生各抒己见，才能产生观点碰撞。不要习惯于获得同一的答案，殊不知正是这个习惯圈囿了我们的个性思考。
但凡阅读皆有感受，让学生有个性见解并不难，难的是他们敢不敢拥有、交流自己的见解。如果教师总是以自己的概括代替学生的体验，学生就不会与文本产生积极的互动。如果教师总是拒绝或排斥学生的个性理解，学生就会无所适从，畏首畏尾，产生不自信。所以，教师要在课堂实施民主教学，对学生充满期待，创造能使学生个性之花绽放的积极的教学环境，真正实现学生独立精神和实践能力的培养与提高。
二、尊重差异，创设个性化阅读氛围，帮助提升个性化的阅读感悟
阅读过程是个性化的选择与吸收的过程。限于心智和阅历，学生选择的方向和吸收的深浅很难一致。因此在教学中要了解个性差异，因材施教，努力创设适合学生个性化阅读的氛围。在这个氛围中，教师民主对待学生，善于倾听，学生敢于且乐于表达。教学是为具体的学生服务的，尊重差异，正视学生现有的能力水平，把学习的权利留给他们，激发起他们主动学习的热情，帮助其学会个性阅读，就是因材施教。
学生的感悟往往是浅层次的。习惯性关注“是什么”，而对“为什么”很少留意。一篇故事在手，他们总是注目故事中有谁，干了什么。至于人物为什么这么做，几乎不加思考。这时，教师就要善于帮助他们提升自己的认识。孔子说“不愤不启，不悱不发”，教学中，学生遭遇愤悱，心得其意而言不达意并不罕见。这时，老师要予以及时的帮助。比如教学《桂花雨》，作者是借物抒情，着墨在桂花，立意却在浓浓的思念。同样的还有《姥姥的剪纸》，如果只关注姥姥剪纸技艺的出神入化，而忽略作者对姥姥的浓浓思念情，就未得个中三昧。随着对课文的解读，学生对此往往心有所感，但不能确定。这时老师就要明确指出这一点来，帮他们提升阅读的感受力。
三、引导学生关注言语形式，培养个性化的语文能力
据说，曾国藩数败于太平军，给皇帝上书道：“臣屡战屡败”。谋士见了，建议他改成“臣屡败屡战”。意思没什么差别，但前者读后觉得此人无能至极，后者一读顿感此君顽强过人。这就是形式带来的不同且奇妙的阅读感受。
言语内容是和言语形式紧密融合在一起的。如果只强调内容的价值，而置形式于不顾，学生便难免身入宝山空手归。学生的阅读往往是感性的，他们的关注总会停留在吸引人的情节、意象，把读懂文本意义视为阅读目标并从中体验阅读的乐趣。所以，老师要帮助他们学会从文本的言语形式入手，更深层次理解所表达的内容。文本的言语形式丰富多彩，描写的概括或具体，抒情的直接或曲婉，词句的绮丽或简约，修辞的适切与精妙，都会对读者的阅读理解产生直接而巨大的影响。以教学《去打开大自然绿色的课本》第二节为例，文本如下：
让明亮的眼睛
去发现翠竹的挺拔，松柏的苍劲。
用绚丽的色彩
去描绘果园的丰收，沃野的耕耘。
若只关注文本内容，绝无深文大义，一目了然。但如果和学生讨论：
1.明明是“挺拔的翠竹”“苍劲的松柏”“丰收的果园”“耕耘的沃野”，为什么写成“翠竹的挺拔”“松柏的苍劲”“果园的丰收”“沃野的耕耘”？
2.四行两句话，形式上有什么特点？多读一读，感觉读起来与文章中的句子有何不同？
3.其它小节有没有这样的特点？这样写有什么作用？
如此，学生的视野就会更开阔，认识就会得到更大的提升，对于诗歌的表现形式也有更深的理解。
再如教学《最后的姿势》，第二节是：“天空阴沉沉的。”两节之间为什么会突兀地呈现这么一个环境描写呢？在此，教师的问题是提醒，促进学生思考得出：为了渲染气氛，营造心里氛围。以后再读到环境描写时，他们就一定会稍加留意，甚或略作评价。
不仅要知道写了什么，还要知道为什么这么写，这才是学生需要的语文能力。如此训练得久了，从课堂习得的能力自然就迁移到其它语文学习中去，具有个性的语文能力也就能获得更好的生长。
尊重学生，培养个性，增长能力，提升个性化阅读水平，语文老师大有作为。语文老师应该像一位出色的指挥家，不仅仅强调音符的准确，更要引导学生用激情唱自己的歌，唱出自己的个性来。
究其原因，应该出在教学环节上。认真反思我们的阅读教学，你会发现，我们的课堂缺少个性化阅读体验。学生的个体经验和主体地位在课堂上得不到应有的尊重，教学内容便不能引起必要的感动。《新课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”而实际的课堂，语文教学多异化为知识灌输教学，应试能力教学，教者不在意也不需要学生个性体验的参与。久而久之，学生就会困惑于自己和课堂学习的关系。如此阅读课，想说爱你真不容易。
教育要促进学生个性的发展，阅读教学就要能尊重学生个性化的阅读感悟，着实培养其语文能力。要通过教学使学生和课堂建立起积极关系，迸发出激情，爱上语文课。
一、尊重学生，尊重其作为阅读主体的独特的阅读体验
阅读具有高度个性化。每个人的人生经验迥异，体验各不相同，便会“仁者见仁，智者见智”。教学中的阅读，和平常的阅读又不一样。首先，在这里阅读的主体是学生，他们的经验单纯，心智不成熟，见仁未必是仁，见智也未必是智。其次，他们的阅读是一种阅读学习，不能止步于浅层面的体验。学生先于教学已经开展阅读体验，获得对文本的初步理解。这是他们进一步学习的工具。用它去和老师、同学的观点、理解碰撞、交流，从而产生独特感悟。
先于教学的阅读体验是弥足珍贵的，它使学生在课堂学习伊始就处于准备状态，教师对此要格外尊重和呵护。没有它，学生的阅读兴趣就会丧失，个体的活力就得不到有力彰显。学生读书如果没有自己的感受，就很容易在课堂上变成老师见解的传声筒，同学观点的应声虫。所以，教师要尊重学生的体验，让学生各抒己见，才能产生观点碰撞。不要习惯于获得同一的答案，殊不知正是这个习惯圈囿了我们的个性思考。
但凡阅读皆有感受，让学生有个性见解并不难，难的是他们敢不敢拥有、交流自己的见解。如果教师总是以自己的概括代替学生的体验，学生就不会与文本产生积极的互动。如果教师总是拒绝或排斥学生的个性理解，学生就会无所适从，畏首畏尾，产生不自信。所以，教师要在课堂实施民主教学，对学生充满期待，创造能使学生个性之花绽放的积极的教学环境，真正实现学生独立精神和实践能力的培养与提高。
二、尊重差异，创设个性化阅读氛围，帮助提升个性化的阅读感悟
阅读过程是个性化的选择与吸收的过程。限于心智和阅历，学生选择的方向和吸收的深浅很难一致。因此在教学中要了解个性差异，因材施教，努力创设适合学生个性化阅读的氛围。在这个氛围中，教师民主对待学生，善于倾听，学生敢于且乐于表达。教学是为具体的学生服务的，尊重差异，正视学生现有的能力水平，把学习的权利留给他们，激发起他们主动学习的热情，帮助其学会个性阅读，就是因材施教。
学生的感悟往往是浅层次的。习惯性关注“是什么”，而对“为什么”很少留意。一篇故事在手，他们总是注目故事中有谁，干了什么。至于人物为什么这么做，几乎不加思考。这时，教师就要善于帮助他们提升自己的认识。孔子说“不愤不启，不悱不发”，教学中，学生遭遇愤悱，心得其意而言不达意并不罕见。这时，老师要予以及时的帮助。比如教学《桂花雨》，作者是借物抒情，着墨在桂花，立意却在浓浓的思念。同样的还有《姥姥的剪纸》，如果只关注姥姥剪纸技艺的出神入化，而忽略作者对姥姥的浓浓思念情，就未得个中三昧。随着对课文的解读，学生对此往往心有所感，但不能确定。这时老师就要明确指出这一点来，帮他们提升阅读的感受力。
三、引导学生关注言语形式，培养个性化的语文能力
据说，曾国藩数败于太平军，给皇帝上书道：“臣屡战屡败”。谋士见了，建议他改成“臣屡败屡战”。意思没什么差别，但前者读后觉得此人无能至极，后者一读顿感此君顽强过人。这就是形式带来的不同且奇妙的阅读感受。
言语内容是和言语形式紧密融合在一起的。如果只强调内容的价值，而置形式于不顾，学生便难免身入宝山空手归。学生的阅读往往是感性的，他们的关注总会停留在吸引人的情节、意象，把读懂文本意义视为阅读目标并从中体验阅读的乐趣。所以，老师要帮助他们学会从文本的言语形式入手，更深层次理解所表达的内容。文本的言语形式丰富多彩，描写的概括或具体，抒情的直接或曲婉，词句的绮丽或简约，修辞的适切与精妙，都会对读者的阅读理解产生直接而巨大的影响。以教学《去打开大自然绿色的课本》第二节为例，文本如下：
让明亮的眼睛
去发现翠竹的挺拔，松柏的苍劲。
用绚丽的色彩
去描绘果园的丰收，沃野的耕耘。
若只关注文本内容，绝无深文大义，一目了然。但如果和学生讨论：
1.明明是“挺拔的翠竹”“苍劲的松柏”“丰收的果园”“耕耘的沃野”，为什么写成“翠竹的挺拔”“松柏的苍劲”“果园的丰收”“沃野的耕耘”？
2.四行两句话，形式上有什么特点？多读一读，感觉读起来与文章中的句子有何不同？
3.其它小节有没有这样的特点？这样写有什么作用？
如此，学生的视野就会更开阔，认识就会得到更大的提升，对于诗歌的表现形式也有更深的理解。
再如教学《最后的姿势》，第二节是：“天空阴沉沉的。”两节之间为什么会突兀地呈现这么一个环境描写呢？在此，教师的问题是提醒，促进学生思考得出：为了渲染气氛，营造心里氛围。以后再读到环境描写时，他们就一定会稍加留意，甚或略作评价。
不仅要知道写了什么，还要知道为什么这么写，这才是学生需要的语文能力。如此训练得久了，从课堂习得的能力自然就迁移到其它语文学习中去，具有个性的语文能力也就能获得更好的生长。
尊重学生，培养个性，增长能力，提升个性化阅读水平，语文老师大有作为。语文老师应该像一位出色的指挥家，不仅仅强调音符的准确，更要引导学生用激情唱自己的歌，唱出自己的个性来。