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众所周知，古诗（词）是中华民族宝贵的文化遗产。著名特级教师周一贯曾指出：“小学古诗文教学既要重视诗词人文内涵的挖掘，同时，也要注意进行语言文字的训练。”然而，在目前的古诗（词）教学中，却存在着理念落后、目标模糊、方法陈旧、训练单一等误区。本文试通过对小学高年级古诗（词）教学现状的分析，旨在探寻古诗（词）教学的一些策略。
现象扫描：
目前小学高年级古诗（词）教学不外乎有以下几种课型：
“讲解传授型”：有些老师认为古诗（词）意境深远、语句精练、语意含蓄，小学生学起来比较困难，于是课堂上通过教师的逐字逐句讲解，分析古诗（词）意思，揭示古诗（词）内容，呈现古诗（词）中心。这样的课堂教学，学生如同容器被动接受，所学知识未经其主体情感这个媒介得以内化，难以走进特定的古诗（词）境界之中。
“古诗今译型”：“将古诗（词）翻译成现代汉语”则成了某些教师的古诗（词）教学法。诚然，借助某些翻译可以帮助学生理解一些古诗词的意思，但学生在一味的机械翻译过程中无法体味到古诗（词）特有的意蕴与意境。古诗今译，无形中剥夺了学生在古诗（词）学习中的感受、体验和想象的权利。因此，古诗翻译法不应成为小学古诗（词）教学的全部！
“本末倒置型”：“古诗教学大杂烩”无疑是古诗（词）教学的大忌。譬如，有的教师为了丰富学生对古诗（词）的感悟，一味强调补充、拓展，而把古诗（词）本身抛在一边；片面强调教学与生活的联系，大量补充诸如诗人的生平轶事、时代背景、后人评述等等。课堂上因资源引入的杂乱，弱化了教材本身的主导作用。
“诵读记忆型”：这种课型与“讲解传授型”的做法截然相反。有些老师以为：古诗丰富的意蕴，“言尽而意无穷”的魅力是无法讲出来的，所以课堂教学应“重诵读”而“轻理解”。课堂模式定位在“读—诵—背”三部曲。尽管学生会背很多诗句，因其不求甚解，故还是游离在诗词的外面，诗情出不来，感受经典的语言魅力自然无从谈起。
教学策略：
上述现象说明，一些语文教师在古诗（词）教学中沿用了不够科学的做法，其弊端已凸显。古诗（词）到底该怎么教？怎样的古诗（词）教学才是行之有效的呢？笔者根据自己的教学实践，试从“善抓眼”“深挖洞”“广积粮”等三方面入手，谈谈古诗（词）的教学策略。
一、整体把握“善抓眼”
这里的“眼”即指诗眼。诗眼是指一首诗（词）内容的凝聚点，常常是诗（词）中精练传神的词语，发现了它等于把握了诗（词）的中心思想。依据古诗（词）的特点和小学生的认知规律，古诗（词）教学理应抓住诗（词）中的“诗眼”，也就是最能表情达意的词。通过这些词的反复咀嚼涵泳，引导学生理解诗意，捕捉意象，体会情感。
实践表明，学习一首古诗（词），教师首先需引导学生借助已有生活经验、工具书、注释等大体了解诗（词）意，在此基础上再指导学生聚焦诗（词）中关键词精读，感悟才能水到渠成。
譬如，学习杜甫的《闻官军收河南河北》（苏教版六年级上册教材）一诗，教师可先通过提示“自读诗文，凭借文中注释理解诗意”的自读要求指导学生整体感知诗意，接着引导学生思考“杜甫在这首诗中想要表达的意思和情感体现在诗中哪个词中”的问题点拨“诗眼”所在。当学生找到诗中的“喜”字时，教师则巧妙引导“那‘喜至极处’叫什么，是诗中哪个词”，至此学生恍然大悟，均将目光锁定在了诗眼“狂”字上。
像《村居》（苏教版五年级上册教材）这首词，“醉”字是词眼。教学时，教师可紧扣词眼“醉”字展开，引领学生自读自悟。一个“醉”字，活了一首词，让人陶醉于这田园村野之乐，更上活了一节课，让学生沉醉于这词情词境之美。如此教学，既充分发挥了学生的主体作用，又利于学生领悟词里行间蕴含的深情。
首先，指导学生“抓眼”的过程就是将诗“读薄”的过程。既培养了学生的阅读概括能力，又教给了学生瞻前顾后、抓住联系、整体把握等阅读方法，有利于帮助学生养成良好的阅读习惯。
其次，指导学生“抓眼”的过程也是“提领而顿、百毛皆顺”的过程。抓住诗眼就是抓住了古诗（词）教学中的切入点，有利于学生理解古诗（词）的关键点和古诗（词）学习的主旨所在，从而使学生能准确地把握古诗（词）的内容和主题，使古诗（词）教学简简单单，扎扎实实，收到事半功倍的效果。
第三，指导学生“抓眼”的过程还是激发学生情感体验的过程。引导学生自主捕捉诗（词）眼、研读诗（词）眼，激发其与古诗（词）内容相适应的情感，力求让学生的情绪与古诗（词）产生共鸣。同时让学生跨越了古诗（词）的语言屏障，迅速触摸到诗人的心灵世界，走进了诗（词）的艺术境界。
二、涵泳品味“深挖洞”
“善抓眼”是“深挖洞”的前提与基础，“深挖洞”是“善抓眼”的延续和开掘。在古诗（词）教学中，运用“深挖洞”这种方法不但降低了学生理解古诗（词）的难度，而且加深了学生阅读思考的深度。
仍以杜甫的《闻官军收河南河北》一诗为例。该诗突出一个“狂”字，表达了诗人急于奔回老家的喜悦之情。教学时，教师如能扣住诗眼“狂”字，引导学生潜心会诗，就能把“却看”“漫卷”“放歌”“纵酒”的“狂”态真切地展现出来，也能把“青春”“作伴”“还乡”的“狂”想情景呈现出来。特别是尾联写“还乡”的狂想——鼓翼而飞，教师如能引导学生推敲“穿”“下”“向”等动词的表达效果，不但可以想象出诗人“人未走，心已至”的心情，而且也能想象诗人行走、辗转于还乡途中的不同状态，以激发学生的诗兴。在此基础上如再能引导学生作深入思考“诗人只是为能重返故里而欣喜若狂吗”，相信这样层层深入的品味与咀嚼，不仅能帮助学生解诗意、悟诗情，还能帮助学生明诗理。
又如《村居》一词，紧扣词眼“醉”字呈现品读视角：“我们再来看看这个‘醉’字，除了饮酒而醉之外，你还有其他的理解吗？”学生的思绪一下子被打开了，多元的理解呈现了出来：老俩口夫妻恩爱，儿子调皮可爱，他们陶醉于这种幸福的时光；虽然他们居住的是低矮的茅草房，但是他们家庭和睦，居住的环境又非常优美；他们醉心于这没有纷争的悠然恬静的生活……这样的教学设计避免了繁琐的分析，呈现了诗的意象、意蕴和意境。
现象扫描：
目前小学高年级古诗（词）教学不外乎有以下几种课型：
“讲解传授型”：有些老师认为古诗（词）意境深远、语句精练、语意含蓄，小学生学起来比较困难，于是课堂上通过教师的逐字逐句讲解，分析古诗（词）意思，揭示古诗（词）内容，呈现古诗（词）中心。这样的课堂教学，学生如同容器被动接受，所学知识未经其主体情感这个媒介得以内化，难以走进特定的古诗（词）境界之中。
“古诗今译型”：“将古诗（词）翻译成现代汉语”则成了某些教师的古诗（词）教学法。诚然，借助某些翻译可以帮助学生理解一些古诗词的意思，但学生在一味的机械翻译过程中无法体味到古诗（词）特有的意蕴与意境。古诗今译，无形中剥夺了学生在古诗（词）学习中的感受、体验和想象的权利。因此，古诗翻译法不应成为小学古诗（词）教学的全部！
“本末倒置型”：“古诗教学大杂烩”无疑是古诗（词）教学的大忌。譬如，有的教师为了丰富学生对古诗（词）的感悟，一味强调补充、拓展，而把古诗（词）本身抛在一边；片面强调教学与生活的联系，大量补充诸如诗人的生平轶事、时代背景、后人评述等等。课堂上因资源引入的杂乱，弱化了教材本身的主导作用。
“诵读记忆型”：这种课型与“讲解传授型”的做法截然相反。有些老师以为：古诗丰富的意蕴，“言尽而意无穷”的魅力是无法讲出来的，所以课堂教学应“重诵读”而“轻理解”。课堂模式定位在“读—诵—背”三部曲。尽管学生会背很多诗句，因其不求甚解，故还是游离在诗词的外面，诗情出不来，感受经典的语言魅力自然无从谈起。
教学策略：
上述现象说明，一些语文教师在古诗（词）教学中沿用了不够科学的做法，其弊端已凸显。古诗（词）到底该怎么教？怎样的古诗（词）教学才是行之有效的呢？笔者根据自己的教学实践，试从“善抓眼”“深挖洞”“广积粮”等三方面入手，谈谈古诗（词）的教学策略。
一、整体把握“善抓眼”
这里的“眼”即指诗眼。诗眼是指一首诗（词）内容的凝聚点，常常是诗（词）中精练传神的词语，发现了它等于把握了诗（词）的中心思想。依据古诗（词）的特点和小学生的认知规律，古诗（词）教学理应抓住诗（词）中的“诗眼”，也就是最能表情达意的词。通过这些词的反复咀嚼涵泳，引导学生理解诗意，捕捉意象，体会情感。
实践表明，学习一首古诗（词），教师首先需引导学生借助已有生活经验、工具书、注释等大体了解诗（词）意，在此基础上再指导学生聚焦诗（词）中关键词精读，感悟才能水到渠成。
譬如，学习杜甫的《闻官军收河南河北》（苏教版六年级上册教材）一诗，教师可先通过提示“自读诗文，凭借文中注释理解诗意”的自读要求指导学生整体感知诗意，接着引导学生思考“杜甫在这首诗中想要表达的意思和情感体现在诗中哪个词中”的问题点拨“诗眼”所在。当学生找到诗中的“喜”字时，教师则巧妙引导“那‘喜至极处’叫什么，是诗中哪个词”，至此学生恍然大悟，均将目光锁定在了诗眼“狂”字上。
像《村居》（苏教版五年级上册教材）这首词，“醉”字是词眼。教学时，教师可紧扣词眼“醉”字展开，引领学生自读自悟。一个“醉”字，活了一首词，让人陶醉于这田园村野之乐，更上活了一节课，让学生沉醉于这词情词境之美。如此教学，既充分发挥了学生的主体作用，又利于学生领悟词里行间蕴含的深情。
首先，指导学生“抓眼”的过程就是将诗“读薄”的过程。既培养了学生的阅读概括能力，又教给了学生瞻前顾后、抓住联系、整体把握等阅读方法，有利于帮助学生养成良好的阅读习惯。
其次，指导学生“抓眼”的过程也是“提领而顿、百毛皆顺”的过程。抓住诗眼就是抓住了古诗（词）教学中的切入点，有利于学生理解古诗（词）的关键点和古诗（词）学习的主旨所在，从而使学生能准确地把握古诗（词）的内容和主题，使古诗（词）教学简简单单，扎扎实实，收到事半功倍的效果。
第三，指导学生“抓眼”的过程还是激发学生情感体验的过程。引导学生自主捕捉诗（词）眼、研读诗（词）眼，激发其与古诗（词）内容相适应的情感，力求让学生的情绪与古诗（词）产生共鸣。同时让学生跨越了古诗（词）的语言屏障，迅速触摸到诗人的心灵世界，走进了诗（词）的艺术境界。
二、涵泳品味“深挖洞”
“善抓眼”是“深挖洞”的前提与基础，“深挖洞”是“善抓眼”的延续和开掘。在古诗（词）教学中，运用“深挖洞”这种方法不但降低了学生理解古诗（词）的难度，而且加深了学生阅读思考的深度。
仍以杜甫的《闻官军收河南河北》一诗为例。该诗突出一个“狂”字，表达了诗人急于奔回老家的喜悦之情。教学时，教师如能扣住诗眼“狂”字，引导学生潜心会诗，就能把“却看”“漫卷”“放歌”“纵酒”的“狂”态真切地展现出来，也能把“青春”“作伴”“还乡”的“狂”想情景呈现出来。特别是尾联写“还乡”的狂想——鼓翼而飞，教师如能引导学生推敲“穿”“下”“向”等动词的表达效果，不但可以想象出诗人“人未走，心已至”的心情，而且也能想象诗人行走、辗转于还乡途中的不同状态，以激发学生的诗兴。在此基础上如再能引导学生作深入思考“诗人只是为能重返故里而欣喜若狂吗”，相信这样层层深入的品味与咀嚼，不仅能帮助学生解诗意、悟诗情，还能帮助学生明诗理。
又如《村居》一词，紧扣词眼“醉”字呈现品读视角：“我们再来看看这个‘醉’字，除了饮酒而醉之外，你还有其他的理解吗？”学生的思绪一下子被打开了，多元的理解呈现了出来：老俩口夫妻恩爱，儿子调皮可爱，他们陶醉于这种幸福的时光；虽然他们居住的是低矮的茅草房，但是他们家庭和睦，居住的环境又非常优美；他们醉心于这没有纷争的悠然恬静的生活……这样的教学设计避免了繁琐的分析，呈现了诗的意象、意蕴和意境。