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“教学有法,但无定法。”一节课的成功与否,首先取决于本课的教学设计和实施,也取决于师生情感交流,或者说师生互动,是否顺畅得当。如果师生互动和谐融洽,常常会有教育机智、教育智慧的如神来之笔闪现课堂,达到教学相长的境界。我在执教课程标准教科书人教版三上《平均数》一课时就曾经有过这样的经历。
【片段描述】
1.在学会了用“移多补少”和“先求和再求平均数”的方法求一组数的平均数之后,教师设计了这样一道练习题:出示三盘面包,里面有6块、7块、5块面包。(如图)
师:你知道现在平均每盘有多少块面包?
师:你是怎么想的?
生:我是算的。用总数18除以3等于6块。平均每盘有6块面包。
师:有没有用“移多补少”的方法的?为什么不用?
生:数字相差太大了,不好移。
师:掌握得很灵活!我们要根据一组数的特点,灵活地选用方法。
3.师受到学生的启发,任意拖动盘子里的面包(如图)
师:你知道现在平均每盘有多少块面包?
生:不需要再算了,平均每盘还有6块面包。
师:你怎么都不算了呢?
生:因为总数不变,移来移去,总数还是18。
【教后反思】
这个教学片段,就是教师在课前合理设计了教案,课中与学生和谐互动,随着教程的推进,顺学而导、教学相长,所产生的互动浪花、智慧火花。
1.“不用算,只要移一移”——抢答中体会移多补少的价值
第一次求平均数时,盘子里放着6块、7块、5块面包,由于数据非常接近,学生用“移多补少”的方法求平均数,非常简单,很真实地体会到“移多补少”这一方法的价值,加深了对平均数的理解。
2.“用计算的方法”——体会求平均数基本算法的价值
第二次求平均数时,教师特意安排数据相差较大的三个数:1块、2块、15块, 引发学生产生认知冲突:还能再用“移多补少”的方法求平均数吗?怎么移?有困难。学生打破上题的思维定势后,很自然地想到求和平均分的方法。这一细节的处理,让学生在自主探索中体会了解题时,要根据数据的特点,灵活选择算法的意义,培养了学生思维的灵活性。
3.“不用再计算了”——对比深化对平均数意义的理解
教师要善于发现学生的“亮点”。在上述两题的基础上,对教学进程做出了富有创意的调整,任意拖动盘子里的面包,让学生求出现在平均每盘有多少块面包。看似多余,没有多大的价值,实际引发了学生的思考,大大提高了本题的价值。学生精彩的回答说明他们已经感悟到其中的规律:总数不变,平均分的份数不变,平均数也不变。教师临场机智的发挥,巧妙改编,适度引申,启发了学生的思维,并使学生的思维一步步地走向深刻。真正学会一种数学思想方法的价值,远远超过掌握几个知识点。
【片段描述】
1.在学会了用“移多补少”和“先求和再求平均数”的方法求一组数的平均数之后,教师设计了这样一道练习题:出示三盘面包,里面有6块、7块、5块面包。(如图)
师:你知道现在平均每盘有多少块面包?
师:你是怎么想的?
生:我是算的。用总数18除以3等于6块。平均每盘有6块面包。
师:有没有用“移多补少”的方法的?为什么不用?
生:数字相差太大了,不好移。
师:掌握得很灵活!我们要根据一组数的特点,灵活地选用方法。
3.师受到学生的启发,任意拖动盘子里的面包(如图)
师:你知道现在平均每盘有多少块面包?
生:不需要再算了,平均每盘还有6块面包。
师:你怎么都不算了呢?
生:因为总数不变,移来移去,总数还是18。
【教后反思】
这个教学片段,就是教师在课前合理设计了教案,课中与学生和谐互动,随着教程的推进,顺学而导、教学相长,所产生的互动浪花、智慧火花。
1.“不用算,只要移一移”——抢答中体会移多补少的价值
第一次求平均数时,盘子里放着6块、7块、5块面包,由于数据非常接近,学生用“移多补少”的方法求平均数,非常简单,很真实地体会到“移多补少”这一方法的价值,加深了对平均数的理解。
2.“用计算的方法”——体会求平均数基本算法的价值
第二次求平均数时,教师特意安排数据相差较大的三个数:1块、2块、15块, 引发学生产生认知冲突:还能再用“移多补少”的方法求平均数吗?怎么移?有困难。学生打破上题的思维定势后,很自然地想到求和平均分的方法。这一细节的处理,让学生在自主探索中体会了解题时,要根据数据的特点,灵活选择算法的意义,培养了学生思维的灵活性。
3.“不用再计算了”——对比深化对平均数意义的理解
教师要善于发现学生的“亮点”。在上述两题的基础上,对教学进程做出了富有创意的调整,任意拖动盘子里的面包,让学生求出现在平均每盘有多少块面包。看似多余,没有多大的价值,实际引发了学生的思考,大大提高了本题的价值。学生精彩的回答说明他们已经感悟到其中的规律:总数不变,平均分的份数不变,平均数也不变。教师临场机智的发挥,巧妙改编,适度引申,启发了学生的思维,并使学生的思维一步步地走向深刻。真正学会一种数学思想方法的价值,远远超过掌握几个知识点。