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【摘要】学生文学鉴赏能力的培养具有重要的意义，诗歌是精练过的文学样式，本文论述了古诗词阅读教学的方法，旨在提高学生对文学的鉴赏能力。
【关键词】古诗词；阅读教学；方法
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
中学语文学科的文学性越来越显示其重要性，培养学生的文学鉴赏能力越来越受到重视，而诗歌以其高度概括的内容、凝练含蓄的语言和真挚纯美的情感，作为最集中精练的文学样式，成为中学语文教学不可或缺的重要部分。诗歌鉴赏也成了高考大家园中不容小觑的一部分。
诗歌鉴赏是高中语文教学的一大难点，虽然中学生正处于诗一样的年龄，对诗歌充满向往，对诗歌鉴赏已有一定的常识与生活积累，但经典诗歌阅读不多，鉴赏方法的积累还很单薄，面对诗歌的抽象语言符号不知从何下手。与此同时，学生的审美观正在逐步形成，有一定的审美冲动，因此，中学语文教师必须从对学生审美兴趣的培养，诵读理解能力的培养上加以积极的引导，而不应该把大部分精力放在诗词鉴赏手法术语的积累、题型的操练、答题方法步骤的指导上。因为所有的鉴赏、答题都是建立在对诗词原意准确理解的基础上。不重视对诗词诵读、审美兴趣的培养和对诗词阅读理解过程的指导，越过这一步谈鉴赏谈题目类型谈答题方法都是徒劳。
基于以上的初衷，还因为古代诗歌为形式所限，它的篇幅相对一般文章而言显得较短小。它语言精练，抒情含蓄，在短小的篇幅中又蕴含了丰富的思想内容，只依靠诗歌中已有的文字进行阅读，是不能准确理解诗意的。因此，笔者在日常的教学中，本着培养学生的诗词审美兴趣、提高学生的诗词理解能力的原则，尝试了“以改写为活动形式的还原情境法”。因为诗歌都是诗人在某种特定的场合、心理背景下创作的，而诗歌的语言又是极其简省凝练的，这就要求我们通过有限的语言符号，发挥丰富合理的想象，设身处地，力求还原诗人创作时所处的情境，进而准确理解诗意。如何“还原情境”，要有具体可行的操作活动，笔者认为改写诗歌是一个合理有效的方法，当然，改写的最终指向是还原情境、准确理解原意，而非再创造。
在古代诗歌中，大多数的抒情都有所凭借或是叙事，或是写景状物等。可以说，这些诗歌都已包含了时间、地点、人物和事件等要素在内，结合诗题、作者、序言、注释，借助联想和想象，我们就可以把一首古代诗歌还原为一篇现代散文，这种将古代诗歌改写为现代散文的做法我们暂且称之为“以改写为活动形式的还原法”。在实践过程中，笔者总结出“改写”、“还原”要注意以下几点。
首先，在改写时要先确定合理的叙述人称。常用的叙述人称是第一人称或第三人称，第一人称的优势是叙事效果更真实，抒情效果更强烈。第三人称的优势是叙述效果客观理性。改写时如何确定合理的叙述人称，要根据诗词具体内容而定，要求学生改写时，可以先规定叙述人称。对于有较强叙事性、蕴含故事经过的诗词（不包括以第三人称叙事的长篇叙事诗，如《孔雀东南飞》、《长恨歌》等），我们可以采用第一人称改写，力求准确还原诗人创作时所处的情境。例如，苏轼的《定风波》和姜夔的《扬州慢》，两首词前均有小序，词作内容就是在叙事的基础上抒发的情感，教师可以提醒学生在改写过程中要想象还原词人在特定情境下的所见所闻所想。以苏轼的《定风波》为例：莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马。谁怕！一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处。归去，也无风雨也无晴。教师可以在学习前，布置学生把这首词改写成一篇以第一人称为叙事人称的小记叙文，注意以叙事为主，抒情、描写、议论相结合，课上展示改写习作，讨论改写依据。
对于叙事性不明显、集中抒情、主观性强烈的诗词，我们反而可以采用第三人称改写，因为第三人称以其客观理性的表达优势更利于学生客观理性地想象进而准确还原作者当时所处情境以及所见所闻。教师可以启发学生想象，把作者置身于连续动态的情境中，这样，叙事性不明显、集中抒情、主观性强烈的诗词依然可以改写成故事性的散文或散文片段。例如李煜的《浪淘沙令》这首词：帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒。梦里不知身是客，一晌贪欢。独自莫凭栏，无限江山，别时容易见时难。流水落花春去也，天上人间。我们可以改写成：一个春雨绵绵的早晨，后主李煜被雨声惊醒，惊坐而起，虽然已是春末，但手脚触及罗衾竟是透骨的冰冷。他怅然地望向窗外，地上已是落红狼藉。突然忆起昨晚的一场春梦，自己依然是那个风流倜傥的才子后主，自己依然年少轻狂、倚香偎玉。无奈的他踽踽步出房门，独倚栏杆，目及远山，“那曾是自己的江山啊！此生难再相见，罢了，罢了！”他摇摇头，不忍多看。俯首看看楼下，落红如鲜血一般竟随着流水飘然而逝，迅猛难留。他长叹一声：“去年今年，天上人间啊！”
在改写过程中，要求学生必须交代清楚如下几个问题。交代清楚几个问题，不仅有利于真实还原作者的创作情境、准确理解诗词原意，也利于学生辨别诗词中常用的表现手法。第一，抒情主人公看到了什么、听到了什么，比如看到的景色、场面，听到的各种声音，这种景色、场面、声音表现在作品中，一定会采用相应的表现手法，那么即有可能涉及景物、场面描写常用的手法，如：描写景物的角度（远近高低）、动静结合、视听结合等等。以王维的《山居秋暝》为例：空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。随意春芳歇，王孙自可留。诗人向高处、远处望到了松间的明月，向低处、近处看到了石上的清泉，听到了泉水潺潺、竹叶窸窣、桨动水响、渔歌唱晚、浣女说笑等等。这样恰当的想象，自然还得出本诗采用了视听结合、远近高低、以动衬静的描写手法。
第二，抒情主人公想到了什么、想到了过去或历史上的什么、想到了将来的什么，这个问题回答清楚，可能会使学生辨别出想象或虚写的表现手法。例如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》 ，下阕中词人想到了历史上的英雄周瑜战场上指挥若定的场面，和上阕的写景连起来看，采用了虚实结合的手法。柳永的《雨霖铃》“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”句，词人想到自己酒醒后将会宿在何处，这是对未来的一种想象，和前面的实写分别场面连起来看，依然采用了虚实结合的手法。
第三，抒情主人公可能会感叹地说出什么、大声地喊出什么，弄清这个问题，可能就可以辨别出作者有否直抒胸臆。如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，可让学生在改写时，想想词中哪句话最可能是当时词人说出的话（或词中哪句话最适合作为词人当时的台词），“人生如梦，一樽还酹江月”最适合作为彼情彼境下的台词，自然是词人直抒的胸臆。
以改写为活动形式的还原情境法，在注意以上几点的基础上，在改写、还原的过程中，能够使学生设身处地、想诗人之所想、见诗人之所见、听诗人之所听，最终能够感诗人之所感、悟诗人之所悟。也只有在正确理解诗词原意的基础上才能有效地鉴赏、答题。
（编辑：龙贤东）
【关键词】古诗词；阅读教学；方法
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
中学语文学科的文学性越来越显示其重要性，培养学生的文学鉴赏能力越来越受到重视，而诗歌以其高度概括的内容、凝练含蓄的语言和真挚纯美的情感，作为最集中精练的文学样式，成为中学语文教学不可或缺的重要部分。诗歌鉴赏也成了高考大家园中不容小觑的一部分。
诗歌鉴赏是高中语文教学的一大难点，虽然中学生正处于诗一样的年龄，对诗歌充满向往，对诗歌鉴赏已有一定的常识与生活积累，但经典诗歌阅读不多，鉴赏方法的积累还很单薄，面对诗歌的抽象语言符号不知从何下手。与此同时，学生的审美观正在逐步形成，有一定的审美冲动，因此，中学语文教师必须从对学生审美兴趣的培养，诵读理解能力的培养上加以积极的引导，而不应该把大部分精力放在诗词鉴赏手法术语的积累、题型的操练、答题方法步骤的指导上。因为所有的鉴赏、答题都是建立在对诗词原意准确理解的基础上。不重视对诗词诵读、审美兴趣的培养和对诗词阅读理解过程的指导，越过这一步谈鉴赏谈题目类型谈答题方法都是徒劳。
基于以上的初衷，还因为古代诗歌为形式所限，它的篇幅相对一般文章而言显得较短小。它语言精练，抒情含蓄，在短小的篇幅中又蕴含了丰富的思想内容，只依靠诗歌中已有的文字进行阅读，是不能准确理解诗意的。因此，笔者在日常的教学中，本着培养学生的诗词审美兴趣、提高学生的诗词理解能力的原则，尝试了“以改写为活动形式的还原情境法”。因为诗歌都是诗人在某种特定的场合、心理背景下创作的，而诗歌的语言又是极其简省凝练的，这就要求我们通过有限的语言符号，发挥丰富合理的想象，设身处地，力求还原诗人创作时所处的情境，进而准确理解诗意。如何“还原情境”，要有具体可行的操作活动，笔者认为改写诗歌是一个合理有效的方法，当然，改写的最终指向是还原情境、准确理解原意，而非再创造。
在古代诗歌中，大多数的抒情都有所凭借或是叙事，或是写景状物等。可以说，这些诗歌都已包含了时间、地点、人物和事件等要素在内，结合诗题、作者、序言、注释，借助联想和想象，我们就可以把一首古代诗歌还原为一篇现代散文，这种将古代诗歌改写为现代散文的做法我们暂且称之为“以改写为活动形式的还原法”。在实践过程中，笔者总结出“改写”、“还原”要注意以下几点。
首先，在改写时要先确定合理的叙述人称。常用的叙述人称是第一人称或第三人称，第一人称的优势是叙事效果更真实，抒情效果更强烈。第三人称的优势是叙述效果客观理性。改写时如何确定合理的叙述人称，要根据诗词具体内容而定，要求学生改写时，可以先规定叙述人称。对于有较强叙事性、蕴含故事经过的诗词（不包括以第三人称叙事的长篇叙事诗，如《孔雀东南飞》、《长恨歌》等），我们可以采用第一人称改写，力求准确还原诗人创作时所处的情境。例如，苏轼的《定风波》和姜夔的《扬州慢》，两首词前均有小序，词作内容就是在叙事的基础上抒发的情感，教师可以提醒学生在改写过程中要想象还原词人在特定情境下的所见所闻所想。以苏轼的《定风波》为例：莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马。谁怕！一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处。归去，也无风雨也无晴。教师可以在学习前，布置学生把这首词改写成一篇以第一人称为叙事人称的小记叙文，注意以叙事为主，抒情、描写、议论相结合，课上展示改写习作，讨论改写依据。
对于叙事性不明显、集中抒情、主观性强烈的诗词，我们反而可以采用第三人称改写，因为第三人称以其客观理性的表达优势更利于学生客观理性地想象进而准确还原作者当时所处情境以及所见所闻。教师可以启发学生想象，把作者置身于连续动态的情境中，这样，叙事性不明显、集中抒情、主观性强烈的诗词依然可以改写成故事性的散文或散文片段。例如李煜的《浪淘沙令》这首词：帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒。梦里不知身是客，一晌贪欢。独自莫凭栏，无限江山，别时容易见时难。流水落花春去也，天上人间。我们可以改写成：一个春雨绵绵的早晨，后主李煜被雨声惊醒，惊坐而起，虽然已是春末，但手脚触及罗衾竟是透骨的冰冷。他怅然地望向窗外，地上已是落红狼藉。突然忆起昨晚的一场春梦，自己依然是那个风流倜傥的才子后主，自己依然年少轻狂、倚香偎玉。无奈的他踽踽步出房门，独倚栏杆，目及远山，“那曾是自己的江山啊！此生难再相见，罢了，罢了！”他摇摇头，不忍多看。俯首看看楼下，落红如鲜血一般竟随着流水飘然而逝，迅猛难留。他长叹一声：“去年今年，天上人间啊！”
在改写过程中，要求学生必须交代清楚如下几个问题。交代清楚几个问题，不仅有利于真实还原作者的创作情境、准确理解诗词原意，也利于学生辨别诗词中常用的表现手法。第一，抒情主人公看到了什么、听到了什么，比如看到的景色、场面，听到的各种声音，这种景色、场面、声音表现在作品中，一定会采用相应的表现手法，那么即有可能涉及景物、场面描写常用的手法，如：描写景物的角度（远近高低）、动静结合、视听结合等等。以王维的《山居秋暝》为例：空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。随意春芳歇，王孙自可留。诗人向高处、远处望到了松间的明月，向低处、近处看到了石上的清泉，听到了泉水潺潺、竹叶窸窣、桨动水响、渔歌唱晚、浣女说笑等等。这样恰当的想象，自然还得出本诗采用了视听结合、远近高低、以动衬静的描写手法。
第二，抒情主人公想到了什么、想到了过去或历史上的什么、想到了将来的什么，这个问题回答清楚，可能会使学生辨别出想象或虚写的表现手法。例如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》 ，下阕中词人想到了历史上的英雄周瑜战场上指挥若定的场面，和上阕的写景连起来看，采用了虚实结合的手法。柳永的《雨霖铃》“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”句，词人想到自己酒醒后将会宿在何处，这是对未来的一种想象，和前面的实写分别场面连起来看，依然采用了虚实结合的手法。
第三，抒情主人公可能会感叹地说出什么、大声地喊出什么，弄清这个问题，可能就可以辨别出作者有否直抒胸臆。如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，可让学生在改写时，想想词中哪句话最可能是当时词人说出的话（或词中哪句话最适合作为词人当时的台词），“人生如梦，一樽还酹江月”最适合作为彼情彼境下的台词，自然是词人直抒的胸臆。
以改写为活动形式的还原情境法，在注意以上几点的基础上，在改写、还原的过程中，能够使学生设身处地、想诗人之所想、见诗人之所见、听诗人之所听，最终能够感诗人之所感、悟诗人之所悟。也只有在正确理解诗词原意的基础上才能有效地鉴赏、答题。
（编辑：龙贤东）