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摘要：阅读其实就是对话，将自身认为独自存在的观念与他者进行发散式的融合，消除自我诠释中的边界，进而达到观念中的某种统一。因此，在中学阅读教学中，基于学生读者身份的特殊性，实行对话式阅读方式，采用基于语言本身的对话、启发——情境式对话手段，更有利于发挥学生的主动性，促使学生们在研读文本过程中进行思想碰撞与精神交流，呈现出百花齐放的个性化语文阅读课堂。
关键词：读者意识;对话;启发——情境式对话;阅读教学;初中语文
中图分类号：G633.33 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）11-089
阅读是一种极为复杂的精神创造活动和语言使用活动，它兼具文艺创造性与工具性，是当下文化的一种增值，也是当代现实意义的一种深化，同时“阅读是对某一特定体式和特定文本的理解、解释、体验、感受，是一种文体思维。”[1]阅读教学中，我们更多的是使用并实践它的后一种定义。中学生阅读量主要来源于课内书本、课外文学经典、网络文学，事实上由于课务繁重，后两者所占比例微乎其微，那么课内阅读的教学便尤为重要。
一般来讲，在美学上，就文学解读而言通行过以“作者中心论”的“一元解读”，自罗兰·巴特提出的“作者已死”后，文学开始了“多元解读”。言下之意，文学文本的意义归根结底是由读者阅读去加以具体化的，至此便展开了对文本的“多元解读”，从而也从独白转变成对话。在中学生阅读教学中，我们更倾向于以读者为中心的对话阅读。
通常而言，我们强调对话，更多的是基于读者视野下的多元对话，即与文本本身、作者各作为一元，读者作为一元下的三方对话。对话的前提是读者的认知水平达到同等对话的程度。但是在我们教学过程中，我们的阅读对话主要维度是：学生、教师、文本、作者。
这决定了阅读对话的策略将会有很大的差异。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”关键在于，我们的对话维度中，以读者为中心的阅读层次是中学生，这一身份决定了我们的读者意识的特殊性及其对话层次的不可通约性。对于中学生而言他们所能接触到的加深对阅读文本有意义的渠道不外乎学校、家庭、小范围的社交，其认知水平、生活阅历和人生情感体验、审美体验水平、非智力性因素、阅读方法与评价方式等差异性的存在，更容易出现阅读的个性化。因此，中学生的读者意识下会呈现出百花齐放的个性化阅读，基于此，一般会出现对同一文本非对等性、非同一性的理解，因此在对话过程中便不可避免的产生鸿沟，如何填补这条阅读上的鸿沟而进行文本对话，便是我们教学的重中之重。
《语文课程标准》指出初中阶段的学生阅读能力为：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解说明方法;阅读叙事性作品，了解事件梗概，簡单叙述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受;阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的感情”[2]也就是说，要求学生在阅读中能达到概括、共情和表达的能力。如何在充满个性化阅读的中学生读者对话下实现这个能力呢？笔者认为以下两点可以一试。
基于语言本身的对话
文本本身是一个建构的过程，因此阅读文本应该是解构的过程。语言是思维的外衣，对话的前提是对文本语言本身的诠释，文章中的字词句是文本的向心所在，因此也是打开阅读的敲门砖。文本由文字编码而成，字不离词，词不离句，句不离段，段不离文。把握关键字词句的含义，表达出自己对关键词句的理解，这是对文本展开对话的最基础形式。中考阅读中针对文本语言本身常设题型有：1.如何理解加点字词？2.加点字词句有什么含义和作用？3.请对加点的字词句进行赏析;4.联系上下文，解释加点字词的含义。从中会发现对字词句的理解是和文本展开对话的基础渠道。炼字，即咬文嚼字，不能脱离语境，在既定的言语环境中来确定字词的含义，感受该字该词该句的精妙，体会其在此处的作用和深刻的含义。对修辞的把握，是解构语言的另一方式，通过修辞去理解文本可能隐蔽的内部含义，需要脱去修辞华丽的外衣，走向语言质朴的本身去探究其表达的真实意图。在对关键字词句的把握基础之上，再运用整体性思维去感知文本的深刻意蕴，继而实现从点到面的关于语言本身的对话。
启发——情境式对话
《语文课程标准》指出：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”传统的阅读方式，以教师的解析为主，学生充当的角色是听客，从某种程度上而言，他们只是机械地被动式地参与文本中。而具有意义的阅读对话，教师需要做的是牵引，进行启发——情境式对话。所谓的启发，是指教师在阅读教学过程中根据课程的客观规律，从学生的实际情况出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心来增强学生作为读者的积极性与主动性;而情境的创设，是指在阅读教学过程中运用声像、再现原型以及模仿等方式尽可能地还原文本的所指。情境的创设能把文本的抽象转化为灵动的生活真实，而生活则包蕴含诸多的情感因素提高其情感体验，其所营造出的氛围更容易使学生在阅读过程中生发出较强烈的情感共鸣。基于此，启发——情境式的对话，要求教师合理地进行问题设置与引导，在对文本的主问题和子问题的设置上要有全局观念和整体意识，各子问题间的衔接须环环相扣并有推动作用进而驱动学生的思维，引导学生发现问题、探讨问题继而解决问题，通过问题的设置和情境的创设给予学生充分的留白，让学生尽可能地在更广更深的层次上去想象、思考、填补文本中所隐蔽的内涵。阅读对话的一般结构是学生个体表述观点——学生群体表达交流——学生群体意义共建，因此要求教师要恰当地引导出学生作为读者的初步体验，鼓励学生间思想的碰撞与交流，从而实现文本的意义共建。
综上所述，在中学阅读教学中，基于学生读者身份的特殊性，实行对话式阅读，采用基于语言本身的对话、启发——情境式对话，更有利于发挥学生的主动性，也是其倾听和认知世界并与之发生关联的重要途径，促使其在与文本的对话过程中与他者在生活的最深处产生共鸣。
（作者单位：无锡市新城中学，江苏 无锡214000）
关键词：读者意识;对话;启发——情境式对话;阅读教学;初中语文
中图分类号：G633.33 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）11-089
阅读是一种极为复杂的精神创造活动和语言使用活动，它兼具文艺创造性与工具性，是当下文化的一种增值，也是当代现实意义的一种深化，同时“阅读是对某一特定体式和特定文本的理解、解释、体验、感受，是一种文体思维。”[1]阅读教学中，我们更多的是使用并实践它的后一种定义。中学生阅读量主要来源于课内书本、课外文学经典、网络文学，事实上由于课务繁重，后两者所占比例微乎其微，那么课内阅读的教学便尤为重要。
一般来讲，在美学上，就文学解读而言通行过以“作者中心论”的“一元解读”，自罗兰·巴特提出的“作者已死”后，文学开始了“多元解读”。言下之意，文学文本的意义归根结底是由读者阅读去加以具体化的，至此便展开了对文本的“多元解读”，从而也从独白转变成对话。在中学生阅读教学中，我们更倾向于以读者为中心的对话阅读。
通常而言，我们强调对话，更多的是基于读者视野下的多元对话，即与文本本身、作者各作为一元，读者作为一元下的三方对话。对话的前提是读者的认知水平达到同等对话的程度。但是在我们教学过程中，我们的阅读对话主要维度是：学生、教师、文本、作者。
这决定了阅读对话的策略将会有很大的差异。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”关键在于，我们的对话维度中，以读者为中心的阅读层次是中学生，这一身份决定了我们的读者意识的特殊性及其对话层次的不可通约性。对于中学生而言他们所能接触到的加深对阅读文本有意义的渠道不外乎学校、家庭、小范围的社交，其认知水平、生活阅历和人生情感体验、审美体验水平、非智力性因素、阅读方法与评价方式等差异性的存在，更容易出现阅读的个性化。因此，中学生的读者意识下会呈现出百花齐放的个性化阅读，基于此，一般会出现对同一文本非对等性、非同一性的理解，因此在对话过程中便不可避免的产生鸿沟，如何填补这条阅读上的鸿沟而进行文本对话，便是我们教学的重中之重。
《语文课程标准》指出初中阶段的学生阅读能力为：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解说明方法;阅读叙事性作品，了解事件梗概，簡单叙述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受;阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的感情”[2]也就是说，要求学生在阅读中能达到概括、共情和表达的能力。如何在充满个性化阅读的中学生读者对话下实现这个能力呢？笔者认为以下两点可以一试。
基于语言本身的对话
文本本身是一个建构的过程，因此阅读文本应该是解构的过程。语言是思维的外衣，对话的前提是对文本语言本身的诠释，文章中的字词句是文本的向心所在，因此也是打开阅读的敲门砖。文本由文字编码而成，字不离词，词不离句，句不离段，段不离文。把握关键字词句的含义，表达出自己对关键词句的理解，这是对文本展开对话的最基础形式。中考阅读中针对文本语言本身常设题型有：1.如何理解加点字词？2.加点字词句有什么含义和作用？3.请对加点的字词句进行赏析;4.联系上下文，解释加点字词的含义。从中会发现对字词句的理解是和文本展开对话的基础渠道。炼字，即咬文嚼字，不能脱离语境，在既定的言语环境中来确定字词的含义，感受该字该词该句的精妙，体会其在此处的作用和深刻的含义。对修辞的把握，是解构语言的另一方式，通过修辞去理解文本可能隐蔽的内部含义，需要脱去修辞华丽的外衣，走向语言质朴的本身去探究其表达的真实意图。在对关键字词句的把握基础之上，再运用整体性思维去感知文本的深刻意蕴，继而实现从点到面的关于语言本身的对话。
启发——情境式对话
《语文课程标准》指出：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”传统的阅读方式，以教师的解析为主，学生充当的角色是听客，从某种程度上而言，他们只是机械地被动式地参与文本中。而具有意义的阅读对话，教师需要做的是牵引，进行启发——情境式对话。所谓的启发，是指教师在阅读教学过程中根据课程的客观规律，从学生的实际情况出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心来增强学生作为读者的积极性与主动性;而情境的创设，是指在阅读教学过程中运用声像、再现原型以及模仿等方式尽可能地还原文本的所指。情境的创设能把文本的抽象转化为灵动的生活真实，而生活则包蕴含诸多的情感因素提高其情感体验，其所营造出的氛围更容易使学生在阅读过程中生发出较强烈的情感共鸣。基于此，启发——情境式的对话，要求教师合理地进行问题设置与引导，在对文本的主问题和子问题的设置上要有全局观念和整体意识，各子问题间的衔接须环环相扣并有推动作用进而驱动学生的思维，引导学生发现问题、探讨问题继而解决问题，通过问题的设置和情境的创设给予学生充分的留白，让学生尽可能地在更广更深的层次上去想象、思考、填补文本中所隐蔽的内涵。阅读对话的一般结构是学生个体表述观点——学生群体表达交流——学生群体意义共建，因此要求教师要恰当地引导出学生作为读者的初步体验，鼓励学生间思想的碰撞与交流，从而实现文本的意义共建。
综上所述，在中学阅读教学中，基于学生读者身份的特殊性，实行对话式阅读，采用基于语言本身的对话、启发——情境式对话，更有利于发挥学生的主动性，也是其倾听和认知世界并与之发生关联的重要途径，促使其在与文本的对话过程中与他者在生活的最深处产生共鸣。
（作者单位：无锡市新城中学，江苏 无锡214000）