论文部分内容阅读
日前，笔者走进四名年轻教师的文言文课堂，两节公开课上的是苏轼的《方山子传》，两节常态课上的是屈原的《渔父》。四位教师的基本素质都很好，应该说字词句落实、人物形象把握、思想内涵挖掘都很到位深入，四节课的教学方法也各有千秋。但他们的课堂上却都出现了一个让语文尴尬的现象，几节文言文课堂不约而同地集体“失声”了——优美的经典文章竟然都没能让学生去尽情地读一读！听课之后，我陷入了深深的忧思：我们的语文课堂怎么了？为什么传统的诵读教学法会淡出我们的高中文言文课堂？深思之，笔者认为主要有两个方面的原因：
一是这个时代日新月异，教育不断创新，各种新的教育理念、教学模式让人眼花缭乱，新的教学方法也在层出不穷地轮番上演，于是一些老师在跟风的时候无所适从，最终连最传统有效的诵读教学方法都抛弃了。诵读法是文言文学习的最传统、最重要的方法，最早可以追溯到古代的口耳相传，从周朝开始逐渐出现了讽（背诵）、诵（吟唱）、读（朗读）等读书方法，并逐渐成为学习语文的最主要的方法。到宋元时期，《程氏家塾读书分年日程记载》的出现标志着诵读法走向成熟。朱熹所说的六条“朱子读书方法”之一——熟读精思，详细全面地论述了诵读的意义、要求和方法，明确指出“读书必须成诵，真道学第一”，[1]读书要有“三到，谓心到、眼到、口到”等等。[2]足见古人将诵读视为语文学习的第一法宝。到明清时期，王守仁根据儿童特点提出“诱之以诗，导之以礼，讽之以读书”的观点，[3]开始关注学生的学习心理与成长规律，标志着诵读法真正形成完整的体系。到民国时期，诵读法仍被视为重要的语文学习方法，尤其是叶圣陶先生提出了更高层次的“美读法”，将诵读提升到了审美的高度。“课标”中，“诵读”共出现14次，也充分说明了诵读法在语文教学中，尤其是在文言文、古诗词教学中的重要作用，明确指出“要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。[4]因此，诵读法还是应该作为学习文言文的最重要的方法。
二是师生功利心使教法、学法都出现了问题。在高考的指挥棒下，教师喜欢省事省时的填鸭式灌输，学生习惯被动地记录背诵，20分的文言文阅读题使文言文教学最终演变成了一种纯语言知识技能的机械训练，对能提高分数的字词句“翻译”训练倍加重视，对用诵读提升学生的人文素养的重要作用极度漠视，以至于学生可以熟记文言虚词用法、句式、词类活用等语言基础知识，却不能流畅准确地诵读一篇优美的文言文，以至于一上文言文，师生就“胃口尽失，兴趣全无”了。“课标”强调在古诗文的阅读教学中，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯，使学生能“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。[5]文言文是中华民族传统文化的瑰宝，大都呈现出语言精练、注重用典、骈骊对仗、音律工整的特点，尤其是教材所选录的文言文，均为文辞兼美的传世之作，皆用优美、精湛的文笔传达高尚、深远的旨趣。故诵读文言文总是能让人觉其抑扬顿挫、音韵和谐之形式美和强烈的人格感染力。夫子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”如果我们采用诵读法学习文言文，让学生在诵读中感受到文言文的美，必然会使之逐渐由“知之”发展到“好之”“乐之”的境地的。因为有感情的抑扬顿挫的诵读会吸引学生的注意力，调动学生的积极性，想去深入领悟传统文化的精髓。这就如《从百草园到三味书屋》中所写的私塾先生那样“读书入神”，“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，让“我疑心这是极好的文章”，于是枯燥的学习竟变得生动起来了。
叶圣陶先生说：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。”[6]这种通过诵读而成的“纯熟”背诵，会让学生产生自豪感、成就感，且不易忘怀。那么，该如何改变文言文课堂“集体失声”的局面，使琅琅的读书声重回我们的课堂呢？笔者以为，推行诵读法要遵循学习规律，可以从文意、文气、文味三个方面逐步展开文言文诵读教学。
一要读出文意，准确理解。所谓文意，指的是文言文的意思，包括字音、字形与句读等。读准字音与句读，是诵读的最基本要求，也是对文言文进行深入理解的前提。因此，首先应该解决字音问题。一般情况下，文言文注释中会对生僻字、通假字、古音字等进行注音、解释，可以让学生先自行利用书下注释、字典等解决基本的字音问题，如“君子生非异也”的“生”通“性”，应当读“xìng”，而不是读“shēng”，再如“浩浩乎如冯虚御风”的“冯”通“凭”，当读成“píng”，而非“féng”，如此等等。学生读准了字音，自然也就理解了字义。句读即古人所指的文辞休止和停顿处，文辞语意已尽处为句，未尽而须停顿处为读。教材所选文言文均将句读标注得很清楚，唯在个别细微的停顿之处还需要读者自己把握。因此，句读判断务求准确，这直接关系到对词义句义的理解是否准确。如“吾社之行为士先者，为之声义，敛赀财以送其行，哭声震动天地”中的“行为”是古今异义词，应理解为“行为是”，故读时应在主语“吾社之行”后稍加停顿。
为准确读出文意，可以采取先自读，再个读，由他人纠错提升的方式，也可以采取教师规范的朗读，示范引导学生准确诵读，以至成诵，真正达到朱熹所说的“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只要是多诵数遍，自然上口久远不忘”的要求，[7]做到字字读得响亮准确。
二要读出文味，深入体会。“朗读古文，不宜峰谷悬殊、缓疾突变。从整体来看，应该是平稳的、舒缓的、从容的、深沉的。”[8]文言文不同于诗歌，也异于现代文，用古代汉语创作决定了文言文有着鲜明的特点——精练、有节奏韵律，因此，在诵读时也要读出其独特的味道——用平稳深沉的音色读出其深深的韵味，用抑扬顿挫的声调读出其鲜明的节奏，进而体会文言文的音韵美、节奏美、气势美。如《阿房宫赋》《滕王阁序》《谏太宗十思疏》这种讲究对称之美的骈文，定要读出其抑扬顿挫的和谐韵律才有味;如《劝学》《师说》《逍遥游》之类的散文，要根据语意读出轻重缓急、停顿延连，务求节奏铿锵方出其味。尤其要注意，文言文中表达“了、啊、呀、呢、吗、吧、夫”等意思的语气助词，如“乎、也、焉、矣、夫、欤、兮”等，诵读时需要适当地拉长音调，用以表达肯定、感叹、疑问等情感，文言文独特的韵味自然就出来了。以《烛之武退秦师》中的一段为例： “晋侯、秦伯▲围郑，以其▲无礼∧于晋，且∧贰于楚也。晋∧军▲函陵，秦∧军▲氾南。佚之狐∧言于▲郑伯曰：‘国∧危矣，若使烛之武∧见▲秦君，师∧必退。’公∧从之。辞曰：‘臣之∧壮也，犹▲不如人;今老∧矣，无能为∧也已。’公曰：‘吾▲不能∧早用子，今∧急▲而求子，是▲寡人∧之过也。然∧郑亡，子∧亦有▲不利焉！’许▲之。”
（符号说明：连接号“ ”用于有标点之处，表示不停顿，要连读;挫号“▲”用于无标点之处，停顿时间很短;停顿号“∧”用于有标点处表示比原标点停顿时间长，用于无标点处表示停顿时间稍长;“·”表示重音;“—”表示语音延长）
这段文字先是叙述了当时形势，交代了战争起因和晋、秦驻军的方位，属于一篇立说之根，朗读时通过短停顿在平铺直叙中读出大军压境的气势。然后是写郑国的内部情况，佚之狐一句“国危矣”中的“矣”字，在重音“危”字后拖长连读，就凸显了当时形势的严峻性。
如此处理停连轻重，读起来自然就抑扬顿挫了，尽显文言文的节奏韵味。
三要读出文气，内塑品格。曹丕在《典论·论文》中主张“文以气为主”，这“气”主要指作家在作品中表现出来的精神气质和情感力量。在读出文意和文味的基础上，最高境界当是引导学生去深入体会文气。教材中所选文言文都是经过历史淘洗出来的精品，无不展现作者的思想品德和精神境界，可称得上是能陶冶性灵、启迪心智的经典佳作。因此，在诵读时务求用心揣摩作者的情感态度、精神境界，以提升自我审美能力，养成高雅气质。此阶段的诵读即是叶圣陶先生所提倡的美读：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”[9]这一界定，突出了诵读时的情感性，即应当把作者在作品中所寄予的情感通过美读表达出来。“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”[10]如读《报任安书（节选）》，就要去体会司马迁申述不幸遭遇时的痛苦悲愤，美读出其忍辱负重、坚韧不屈的精神;读《指南录后序》，就要体会文天祥痛斥敌人时的义正辞严和颠沛流离时的无奈与执着，美读出其不屈不挠、坚忍不拔的意志和视死如归、凛然不屈的民族气节;读《陈情表》，就要去体会李密陈述悲惨境况时的悲凉心境和乞求谅解时的凄切婉转，美读出其对祖母真挚深厚的拳拳孝心……一篇篇文言文经典，当我们在语文课堂上引领学生去读出其文气时，学生就会从抑扬顿挫的美读中得到精神上的洗礼与润泽，塑造出完善的人格品质。
曾国藩有言：“名诗美文非高声朗读则不能得其雄伟气概，非密咏括吟则不能探其深远之趣。二者并进，使其声调拂拂然若与我之喉舌相习，下笔时必有句读凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”（《家训·字谕纪泽》）唯有让文言文课堂响彻琅琅的读书声，让学生读出文意、文味和文气，尽情感受文言文的韵律美、思想美，才能逐步改变学生怕文言文的心理，也才能真正光大传统文化，实现习近平总书记所说的“该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因”的愿景。
参考文献：
[1][2][3]转引自周庆元，于源溟.诵读法的历时演化与现时解读[J].中国教育学刊，2004（10）.
[4][5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2013.
[6]朱自清，叶圣陶主编.精读指导举隅[M].郑州：河南教育出版社，1989：13.
[7]覃可霖.论语文诵读教学[J].广西师范大学学报，1995（2）.
[8]张颂.朗读学[M].北京：中国传媒大学出版社，2010：233.
[9][10]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：125.
（江苏省新海高级中学）
一是这个时代日新月异，教育不断创新，各种新的教育理念、教学模式让人眼花缭乱，新的教学方法也在层出不穷地轮番上演，于是一些老师在跟风的时候无所适从，最终连最传统有效的诵读教学方法都抛弃了。诵读法是文言文学习的最传统、最重要的方法，最早可以追溯到古代的口耳相传，从周朝开始逐渐出现了讽（背诵）、诵（吟唱）、读（朗读）等读书方法，并逐渐成为学习语文的最主要的方法。到宋元时期，《程氏家塾读书分年日程记载》的出现标志着诵读法走向成熟。朱熹所说的六条“朱子读书方法”之一——熟读精思，详细全面地论述了诵读的意义、要求和方法，明确指出“读书必须成诵，真道学第一”，[1]读书要有“三到，谓心到、眼到、口到”等等。[2]足见古人将诵读视为语文学习的第一法宝。到明清时期，王守仁根据儿童特点提出“诱之以诗，导之以礼，讽之以读书”的观点，[3]开始关注学生的学习心理与成长规律，标志着诵读法真正形成完整的体系。到民国时期，诵读法仍被视为重要的语文学习方法，尤其是叶圣陶先生提出了更高层次的“美读法”，将诵读提升到了审美的高度。“课标”中，“诵读”共出现14次，也充分说明了诵读法在语文教学中，尤其是在文言文、古诗词教学中的重要作用，明确指出“要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。[4]因此，诵读法还是应该作为学习文言文的最重要的方法。
二是师生功利心使教法、学法都出现了问题。在高考的指挥棒下，教师喜欢省事省时的填鸭式灌输，学生习惯被动地记录背诵，20分的文言文阅读题使文言文教学最终演变成了一种纯语言知识技能的机械训练，对能提高分数的字词句“翻译”训练倍加重视，对用诵读提升学生的人文素养的重要作用极度漠视，以至于学生可以熟记文言虚词用法、句式、词类活用等语言基础知识，却不能流畅准确地诵读一篇优美的文言文，以至于一上文言文，师生就“胃口尽失，兴趣全无”了。“课标”强调在古诗文的阅读教学中，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯，使学生能“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。[5]文言文是中华民族传统文化的瑰宝，大都呈现出语言精练、注重用典、骈骊对仗、音律工整的特点，尤其是教材所选录的文言文，均为文辞兼美的传世之作，皆用优美、精湛的文笔传达高尚、深远的旨趣。故诵读文言文总是能让人觉其抑扬顿挫、音韵和谐之形式美和强烈的人格感染力。夫子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”如果我们采用诵读法学习文言文，让学生在诵读中感受到文言文的美，必然会使之逐渐由“知之”发展到“好之”“乐之”的境地的。因为有感情的抑扬顿挫的诵读会吸引学生的注意力，调动学生的积极性，想去深入领悟传统文化的精髓。这就如《从百草园到三味书屋》中所写的私塾先生那样“读书入神”，“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，让“我疑心这是极好的文章”，于是枯燥的学习竟变得生动起来了。
叶圣陶先生说：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。”[6]这种通过诵读而成的“纯熟”背诵，会让学生产生自豪感、成就感，且不易忘怀。那么，该如何改变文言文课堂“集体失声”的局面，使琅琅的读书声重回我们的课堂呢？笔者以为，推行诵读法要遵循学习规律，可以从文意、文气、文味三个方面逐步展开文言文诵读教学。
一要读出文意，准确理解。所谓文意，指的是文言文的意思，包括字音、字形与句读等。读准字音与句读，是诵读的最基本要求，也是对文言文进行深入理解的前提。因此，首先应该解决字音问题。一般情况下，文言文注释中会对生僻字、通假字、古音字等进行注音、解释，可以让学生先自行利用书下注释、字典等解决基本的字音问题，如“君子生非异也”的“生”通“性”，应当读“xìng”，而不是读“shēng”，再如“浩浩乎如冯虚御风”的“冯”通“凭”，当读成“píng”，而非“féng”，如此等等。学生读准了字音，自然也就理解了字义。句读即古人所指的文辞休止和停顿处，文辞语意已尽处为句，未尽而须停顿处为读。教材所选文言文均将句读标注得很清楚，唯在个别细微的停顿之处还需要读者自己把握。因此，句读判断务求准确，这直接关系到对词义句义的理解是否准确。如“吾社之行为士先者，为之声义，敛赀财以送其行，哭声震动天地”中的“行为”是古今异义词，应理解为“行为是”，故读时应在主语“吾社之行”后稍加停顿。
为准确读出文意，可以采取先自读，再个读，由他人纠错提升的方式，也可以采取教师规范的朗读，示范引导学生准确诵读，以至成诵，真正达到朱熹所说的“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只要是多诵数遍，自然上口久远不忘”的要求，[7]做到字字读得响亮准确。
二要读出文味，深入体会。“朗读古文，不宜峰谷悬殊、缓疾突变。从整体来看，应该是平稳的、舒缓的、从容的、深沉的。”[8]文言文不同于诗歌，也异于现代文，用古代汉语创作决定了文言文有着鲜明的特点——精练、有节奏韵律，因此，在诵读时也要读出其独特的味道——用平稳深沉的音色读出其深深的韵味，用抑扬顿挫的声调读出其鲜明的节奏，进而体会文言文的音韵美、节奏美、气势美。如《阿房宫赋》《滕王阁序》《谏太宗十思疏》这种讲究对称之美的骈文，定要读出其抑扬顿挫的和谐韵律才有味;如《劝学》《师说》《逍遥游》之类的散文，要根据语意读出轻重缓急、停顿延连，务求节奏铿锵方出其味。尤其要注意，文言文中表达“了、啊、呀、呢、吗、吧、夫”等意思的语气助词，如“乎、也、焉、矣、夫、欤、兮”等，诵读时需要适当地拉长音调，用以表达肯定、感叹、疑问等情感，文言文独特的韵味自然就出来了。以《烛之武退秦师》中的一段为例： “晋侯、秦伯▲围郑，以其▲无礼∧于晋，且∧贰于楚也。晋∧军▲函陵，秦∧军▲氾南。佚之狐∧言于▲郑伯曰：‘国∧危矣，若使烛之武∧见▲秦君，师∧必退。’公∧从之。辞曰：‘臣之∧壮也，犹▲不如人;今老∧矣，无能为∧也已。’公曰：‘吾▲不能∧早用子，今∧急▲而求子，是▲寡人∧之过也。然∧郑亡，子∧亦有▲不利焉！’许▲之。”
（符号说明：连接号“ ”用于有标点之处，表示不停顿，要连读;挫号“▲”用于无标点之处，停顿时间很短;停顿号“∧”用于有标点处表示比原标点停顿时间长，用于无标点处表示停顿时间稍长;“·”表示重音;“—”表示语音延长）
这段文字先是叙述了当时形势，交代了战争起因和晋、秦驻军的方位，属于一篇立说之根，朗读时通过短停顿在平铺直叙中读出大军压境的气势。然后是写郑国的内部情况，佚之狐一句“国危矣”中的“矣”字，在重音“危”字后拖长连读，就凸显了当时形势的严峻性。
如此处理停连轻重，读起来自然就抑扬顿挫了，尽显文言文的节奏韵味。
三要读出文气，内塑品格。曹丕在《典论·论文》中主张“文以气为主”，这“气”主要指作家在作品中表现出来的精神气质和情感力量。在读出文意和文味的基础上，最高境界当是引导学生去深入体会文气。教材中所选文言文都是经过历史淘洗出来的精品，无不展现作者的思想品德和精神境界，可称得上是能陶冶性灵、启迪心智的经典佳作。因此，在诵读时务求用心揣摩作者的情感态度、精神境界，以提升自我审美能力，养成高雅气质。此阶段的诵读即是叶圣陶先生所提倡的美读：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”[9]这一界定，突出了诵读时的情感性，即应当把作者在作品中所寄予的情感通过美读表达出来。“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”[10]如读《报任安书（节选）》，就要去体会司马迁申述不幸遭遇时的痛苦悲愤，美读出其忍辱负重、坚韧不屈的精神;读《指南录后序》，就要体会文天祥痛斥敌人时的义正辞严和颠沛流离时的无奈与执着，美读出其不屈不挠、坚忍不拔的意志和视死如归、凛然不屈的民族气节;读《陈情表》，就要去体会李密陈述悲惨境况时的悲凉心境和乞求谅解时的凄切婉转，美读出其对祖母真挚深厚的拳拳孝心……一篇篇文言文经典，当我们在语文课堂上引领学生去读出其文气时，学生就会从抑扬顿挫的美读中得到精神上的洗礼与润泽，塑造出完善的人格品质。
曾国藩有言：“名诗美文非高声朗读则不能得其雄伟气概，非密咏括吟则不能探其深远之趣。二者并进，使其声调拂拂然若与我之喉舌相习，下笔时必有句读凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”（《家训·字谕纪泽》）唯有让文言文课堂响彻琅琅的读书声，让学生读出文意、文味和文气，尽情感受文言文的韵律美、思想美，才能逐步改变学生怕文言文的心理，也才能真正光大传统文化，实现习近平总书记所说的“该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因”的愿景。
参考文献：
[1][2][3]转引自周庆元，于源溟.诵读法的历时演化与现时解读[J].中国教育学刊，2004（10）.
[4][5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2013.
[6]朱自清，叶圣陶主编.精读指导举隅[M].郑州：河南教育出版社，1989：13.
[7]覃可霖.论语文诵读教学[J].广西师范大学学报，1995（2）.
[8]张颂.朗读学[M].北京：中国传媒大学出版社，2010：233.
[9][10]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：125.
（江苏省新海高级中学）