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教学内容的连续性与过去一度所强调的“系统性”虽然有联系，但不是一回事情。王荣生教授举了一个例子，他有次到学校听课，由于某种原因，比约定的时间晚了两周，教师上课后被问“如果前两周来听课或是比约定时间提早两周来听课，您是不是同样上这篇课文”，教师的回答都是“是”。这样的现象在当前小语界是司空见惯的，折射出我们语文教师在教学中缺乏对语文教学内容连续性这一向度的思考。“语文教学有规律，语文教学研究要探寻规律，在同一个学习领域，教学内容有相对的次第，在几个相关的学习领域，彼此之间有联络也要配合”。
基于这样一种教学惯象的普遍存在，基于这样一个教学向度的思考，本文以人教版“春的诗”为例，分别选取一年级下册的《春晓》、三年级下册的《咏柳》、六年级上册的《春夜喜雨》这几个具有年段代表性又围绕着同一主题——春的古诗，进行文本细读与教学内容商定，试图构建小学语文古诗词教学内容的连续性，使语文教学在实践中更多地关注教学内容连续性的问题。
一、 目标预设的连续性
语文教学中，目标是一个有层次结构的系统。就古诗词阅读教学而言，这个系统由课程目标、年段目标、单元教学目标、课文教学目标四个层级序列组成。这是一个由宏观到微观、由抽象到具体、由整体到局部的过程。要想科学地预设课堂教学目标，就必须在课程目标、教材内容体系、文本特点与学生学情中找到契合点。
根据王荣生教授的研究，教学内容相对集中，是一堂“好课”的底线。所以教学目标的设定就必须有自觉的意识。
以下就三个年段的三首古诗围绕“教学目标的连续性”进行设计尝试。
二、 教学内容的连续性
以往我们不是不关注教学内容的组织，但关注的层面是教材。所谓教学内容实际上指的是教材内容，所谓教学内容的组织实际变成了教材内容的组织……具体到一篇课文或一节课的教学内容，我们很少或几乎没有注意到其中的结构差异。而教学内容的连续性关注的正是：第一，点与点的区隔，这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别；第二，点与点的内在联系，在同一个学习领域或学习主题上，后一课的教学内容是前一课教学内容的延续、拓展、提高或加深。
我们的语文教材是“文选型”教材，提供的只是“选文”而不是教学内容。因而，“语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容”。笔者努力从切合教学内容有效连续性的角度做一探寻。
三、 寻找内在的“序”
（一） 诵读的连续性
课程目标要求“吸收民族文化智慧，形成良好的语感”，阶段目标分解为“诵读，感受语言的优美”“诵读过程中体验情感，领悟内容”“诵读，通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。再具体到每个单元和每首古诗，诵读的点在更精确的同时，根据学情、年段、教学内容也更呈现出其连续性，如从反复吟诵到比较吟诵、想象吟诵等。
（二） 意境把握的连续性
情与景的交融，形与神的统一，虚与实的协调，构成了中国古典诗歌的意境美。教学古诗词，在反复朗读吟诵之中不论想象、领悟还是体味都在古诗营造的意境中“阅读自失”，在教学内容中把握意境的连续性对提升小学生的古诗词鉴赏能力有着积极的意义。低段，偏向情与景交融的意境，如《春晓》中诗人的喜春之情与春晓之景的交融；中段，在情景交融之中把握或形神统一或虚实协调的意境，如《咏柳》中“裁剪”之形神统一；高段，意境讲求体味，应在三者构成的意境美中“吟诵自失”，如《春夜喜雨》中“雨”所营造的虚实相间、景中传情、无声之形与有声之心（神）的意境鉴赏。当然这是站在教学内容连续性的角度上寻“序”，真正文本细读赏诗中之意境莫不是三者的融合。
以《春夜喜雨》为例，在感受“野径云俱黑，江船火独明”的意境时，教师应有自觉的课程意识，反衬这种手法在我们学过的古诗中比比皆是，如叶绍翁的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”。柳宗元的“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”。“湿、重”的点睛之笔在他的《江畔独步寻花》中“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低”也是用重量感来表现花的茂盛，只不过用的字换成了“压”。反过来，还有另外一种量感，比如秦观在《浣溪沙》中写道的“自在飞花轻似梦”。在整合比较中学生能更合宜地把握古诗意境的连续性。
（三） 品味意象的连续性
“意象是诗歌的基本元素，是诗歌的灵魂” ，把握意象可以更深入地理解诗词的意境、风格及作者的情感。小学古诗词中有很多典型的意象，每种意象在古诗词鉴赏中都有其独特的审美作用。低段古诗词教学内容注重整体的感受，对意象的品味重在想象中初步涉及，如“啼鸟”“花落”；中段要求“体验情感，领悟内容”，作为诗歌的基本元素——意象，“剪刀”的还原是对意象“知其然”的表现；高段要求“体味作品的内容和情感”，由“润、细、湿、重”辗转体味“雨”这一意象，是“知其所以然”的表现。
（浙江省宁波市江东区实验小学 ３１５０００）
基于这样一种教学惯象的普遍存在，基于这样一个教学向度的思考，本文以人教版“春的诗”为例，分别选取一年级下册的《春晓》、三年级下册的《咏柳》、六年级上册的《春夜喜雨》这几个具有年段代表性又围绕着同一主题——春的古诗，进行文本细读与教学内容商定，试图构建小学语文古诗词教学内容的连续性，使语文教学在实践中更多地关注教学内容连续性的问题。
一、 目标预设的连续性
语文教学中，目标是一个有层次结构的系统。就古诗词阅读教学而言，这个系统由课程目标、年段目标、单元教学目标、课文教学目标四个层级序列组成。这是一个由宏观到微观、由抽象到具体、由整体到局部的过程。要想科学地预设课堂教学目标，就必须在课程目标、教材内容体系、文本特点与学生学情中找到契合点。
根据王荣生教授的研究，教学内容相对集中，是一堂“好课”的底线。所以教学目标的设定就必须有自觉的意识。
以下就三个年段的三首古诗围绕“教学目标的连续性”进行设计尝试。
二、 教学内容的连续性
以往我们不是不关注教学内容的组织，但关注的层面是教材。所谓教学内容实际上指的是教材内容，所谓教学内容的组织实际变成了教材内容的组织……具体到一篇课文或一节课的教学内容，我们很少或几乎没有注意到其中的结构差异。而教学内容的连续性关注的正是：第一，点与点的区隔，这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别；第二，点与点的内在联系，在同一个学习领域或学习主题上，后一课的教学内容是前一课教学内容的延续、拓展、提高或加深。
我们的语文教材是“文选型”教材，提供的只是“选文”而不是教学内容。因而，“语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容”。笔者努力从切合教学内容有效连续性的角度做一探寻。
三、 寻找内在的“序”
（一） 诵读的连续性
课程目标要求“吸收民族文化智慧，形成良好的语感”，阶段目标分解为“诵读，感受语言的优美”“诵读过程中体验情感，领悟内容”“诵读，通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。再具体到每个单元和每首古诗，诵读的点在更精确的同时，根据学情、年段、教学内容也更呈现出其连续性，如从反复吟诵到比较吟诵、想象吟诵等。
（二） 意境把握的连续性
情与景的交融，形与神的统一，虚与实的协调，构成了中国古典诗歌的意境美。教学古诗词，在反复朗读吟诵之中不论想象、领悟还是体味都在古诗营造的意境中“阅读自失”，在教学内容中把握意境的连续性对提升小学生的古诗词鉴赏能力有着积极的意义。低段，偏向情与景交融的意境，如《春晓》中诗人的喜春之情与春晓之景的交融；中段，在情景交融之中把握或形神统一或虚实协调的意境，如《咏柳》中“裁剪”之形神统一；高段，意境讲求体味，应在三者构成的意境美中“吟诵自失”，如《春夜喜雨》中“雨”所营造的虚实相间、景中传情、无声之形与有声之心（神）的意境鉴赏。当然这是站在教学内容连续性的角度上寻“序”，真正文本细读赏诗中之意境莫不是三者的融合。
以《春夜喜雨》为例，在感受“野径云俱黑，江船火独明”的意境时，教师应有自觉的课程意识，反衬这种手法在我们学过的古诗中比比皆是，如叶绍翁的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”。柳宗元的“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”。“湿、重”的点睛之笔在他的《江畔独步寻花》中“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低”也是用重量感来表现花的茂盛，只不过用的字换成了“压”。反过来，还有另外一种量感，比如秦观在《浣溪沙》中写道的“自在飞花轻似梦”。在整合比较中学生能更合宜地把握古诗意境的连续性。
（三） 品味意象的连续性
“意象是诗歌的基本元素，是诗歌的灵魂” ，把握意象可以更深入地理解诗词的意境、风格及作者的情感。小学古诗词中有很多典型的意象，每种意象在古诗词鉴赏中都有其独特的审美作用。低段古诗词教学内容注重整体的感受，对意象的品味重在想象中初步涉及，如“啼鸟”“花落”；中段要求“体验情感，领悟内容”，作为诗歌的基本元素——意象，“剪刀”的还原是对意象“知其然”的表现；高段要求“体味作品的内容和情感”，由“润、细、湿、重”辗转体味“雨”这一意象，是“知其所以然”的表现。
（浙江省宁波市江东区实验小学 ３１５０００）