论文部分内容阅读
目标是某一行动所要达到的最终目的，是要争取达到的某种预想结果的标准或状态。课时目标、单元目标、学期目标必须引领一节课、一个单元、一学期的教与学的全过程，反之亦然，学期的、单元的、一节课的教学必须紧紧围绕如何达成目标去精心设计、巧妙实施。换而言之，目标对整个教学活动起到了引领和指导的作用。目标表述得清晰、具体与否，将制约着整个教学效果的优劣，一个好的学习目标的表述必然是具体、可观测、易评价、操作性强的。
一、目标的表述要突出学生的学习主体地位
《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出“义务教育体育与健康课程遵照‘健康第一’的指导思想，强调实践性特征，突出学生的学习主体地位”，进一步凸显了学生的主体地位，更加重视学生的学，强调教师的教必须紧紧围绕学生的学、学生的发展去设计、实施，改变了以往围绕教材去教的教学方向，彰显了以人为本、以学生的发展为本的课改理念。因此，在制订学习目标时，要突出学生的学习主体地位，即作为目标主体的学生通过具体的学习活动，所能达到的学习结果、所能做到的学习程度，它表达的是教学活动结束时，学生所要完成的任务。为此，作为课堂教学主导的教师，就要设计、引导、帮助学生完成学习任务，而不是为教教材而教。为了探究学习目标目前使用的情况，笔者对《第七届全国中小学优秀体育课教学观摩展示活动教案集》中的50份优秀体育课教学设计进行了统计（表1），结果发现，仅有5篇教学设计使用了“学习目标”的表述形式。由此看来，一线教师对《课标》理念的学习还有待进一步加强。同时，对学习目标表述的研究也有待深入。
二、根据可评价的原则，目标的表述要可操作、可观测
《课标》指出要“根据可评价的原则设置可操作和可观测的学习目标”，学习目标的表述要可操作、可观测、可评价，让学生能够一目了然，这样便于引导学生在学习的过程中不断地向这个目标靠拢，直至最终实现学习目标，也必然会引发教师教学设计、实施与评价进行得更扎实、更有序、更深入、更高效。什么样的学习目标是具有可操作性、可观测性和可评价性的呢？先比较一下以下2份案例。
案例一：水平四《排球正面双手垫球》（第1/4课时），学生从未接触过排球学习（表2）。
从A、B2份教学设计学习目标的表述中可以明显看出，教学设计A的技能目标表述为“初步掌握”，其表述比较笼统、模糊、内隐、难以观测;教学设计B的技能目标表述为“用正确的垫球部位连续3次以上将同伴从2～3m外抛来的排球垫回”，则比较具体、清晰，且趋于显性化、便于观测、可评价。
案例二：水平二《篮球直线运球》，第1/3课时（表3）。
学习目标的表述中，认知目标的表述常用的“了解、领会、认识”，技能目标表述常用的“掌握、发展、运用”和情感目標常用的“培养、养成、学会”等描述心理过程的内隐性动词，都比较抽象、笼统、模糊，导致对目标是否达成，难以测量和评价。对比教学设计A与B、C与D的学习目标，不难发现教学设计B和D的学习目标是教学设计A和C学习目标的细化、显性化，即教学设计B和D表述了如何做、做到什么程度才是A与C中的“初步掌握”“知道”。显而易见的是教学设计B和D的学习目标更具有实践意义，更利于师生通过教学活动努力达成目标，更利于检测、评价课时学习任务的完成情况，也更利于教师去完善教学设计，为学生更好地达成目标去改进自己的教学，切实发挥目标指导教学、教是为了学生更好地发展目标效能。
三、明确目标表述要素，精准表述“学习目标”
学习目标的表述要具体、要细化、要显性化，使其可操作、可观测、可评价，那么，如何去细化、具体化、显性化呢？学习目标表述的基本要素有4个，即主体、条件、行为和表现程度。《课标》也指出“具体学习目标一般应该包括‘条件’（在什么情境中）、‘行为’（做什么和怎么做）和‘标准’（做到什么程度）三个部分”，如“学生（主体）助跑4～8步在踏板起跳后（条件）能做出（行为）蹲踞式的空中收腿成团身蹲踞动作（标准）”。
1.学习目标表述的“主体”
学习目标指向了学生的学习行为和学习结果，不是教师的教学任务，学习目标的表述就必须从学生的角度出发，因此其主体必须是“学生”，不能是“教师”。所以，学习目标的表述中，就不应该出现“使学生”“让学生”“发展学生”“提高学生”“培养学生”等词语，因为这些表述的行为主体直接指向了教师，而不是学生。
2.学习目标表述的“条件”
条件，指的是学生达到学习结果的情境或特定的限制，即在什么样的情况下，学生达成了学习结果。如，“助跑4～8步后”“沿着一条直线”“在同伴的语言提示下”“同伴从2～3m外抛来的球”“在同伴的保护帮助下”“在200s以内”等，这些都可以作为一定练习结果达到的前提条件，使得学习目标具备了达成目标的外部环境的范围，使其具有了可观测、可评价的现实情境。
3.学习目标表述的“行为”
行为，指的是学生做什么和怎么做，体育教学中关于运动行为的动词很多，如“完成”“跑”“跳”“投”“滚动”“传球”“运球”“颠球”“射门”“支撑摆动”等，在表述学习目标时一线教师要正确运用学生易于理解的、专业的术语来表述学习目标的行为，使其更便于观测和评价。
4.学习目标表述的“标准”
标准，指的是做的程度，即学生通过一定时间的练习所产生的行为变化的表现水平。一般情况下，一线教师可以通过数字或某一动作来表达。如，运球“3～5次”、跑完“50m”、维持身体平衡“2～3s”、做出“腾空步动作”、支撑摆动后摆“双脚超出杠面”等。数字或某一标志性动作，表意具体，深、广度明确，具备较强的实践操作性，使目标可观测、可评价，学生能看得见、摸得着，易于激发学生学练的积极性。
5.学习目标表述的“百分比” 在学习目标的表述上，许多教师使用了百分比。如，80%的学生在同伴的提示下能够完成少年拳第二套1～5动，20%的学生能独立完成。相对于“学生能在同伴的提示下完成少年拳第二套1～5动”的表述更能体现《课标》的理念。《课标》指出要“关注地区差异和个体差异，保证每一名学生受益”，“80%”“20%”的提出就恰当地体现了因材施教、面向全体学生的教育理念，学生的个体差异客观存在，学习目标应该根据学生实际进行分层设计，使其更务实、更扎实。
使用百分比来表述学习目标，要注意其完整性。如，“在小组合作、探究的学习过程中，90%的学生能够说出蹲踞式跳远的动作要领”，该目标的表述体现了差异教学的理念，但不完整，“90%的学生能够说出蹲踞式跳远的动作要领”，其他10%的学生的目标是什么？显然，没有考虑到全体学生。可以将其修改为“90%的学生能够说出蹲踞式跳远的动作要领，10%的学生能在同伴提示下说出”。再如，“70%的学生能在运球中遇消极防守的情况下，较突然地体前换手变向通过防守并加速运球，其余学生能在固定防守的情况下，原地持球完成体前换手变向并控制住球继续运球”。
6.学习目标中的“情感目标”的表述
相对于认知、技能、体能等维度的目标表述，学习目标中的情感目标指向《课标》中“心理健康与社会适应”目标的表述通常更为笼统、抽象。常见的表述为“培养学生勇敢顽强的拼搏精神”“使学生养成良好的体育道德精神和团队合作交流能力，增强学生的责任感”“增进学生间的感情，增进学生的团队协作意识”等。很显然，上述表述不够具体，目标也缺乏可观测性、可评价性。
《课标》中“心理健康与社会适应”的课程目标指出“小学阶段要注意培养学生自尊、自信、不怕困难、坦然面對挫折，引导学生在体育活动中学会交往”;“初中阶段要注意指导学生掌握调节情绪的方法，培养果敢、顽强的意志品质和团队合作的精神”，这可以作为情感目标的一级目标;在各水平阶段《课标》中又细分了“坚强的意志品质”“调控情绪”“合作”“良好的体育道德”，这可以作为细化的二级目标;依据中小学的教学实际，我们可以将合作互助、勇猛顽强、果断、遵守规则、礼仪教育、正确对待竞争与公平、意志坚强、胜不骄败不馁、自觉、果断、坚韧不拔、百折不挠、永不言弃、正视挫折、吃苦耐劳等作为进一步细化的三级目标。大多数情况下，情感目标的实现是伴随在技能和认知目标的达成过程中的，例如，“合作互助”“勇猛顽强”等情感目标的表述。
合作互助：（学习足球绕杆射门）“分组活动时，能认真观察他人的练习，找出成功的经验及失败的原因，并在小组讨论时有针对性地提出个人的见解，帮助他人进步”;（学习技巧前滚翻）“能够将自己的前滚翻的体验与同学分享，并主动协助需要帮助的同学顺利完成动作”。
勇猛顽强：（学习田径100m跑）“在快速跑练习中能认真、积极地奋力奔跑，一马当先或不甘落后，竭尽全力坚持到底”;（学习篮球高低运球）“学生在竞争中能摆正自己的位置，能主动挑战实力强的同学，不断缩小差距甚至赶超对手”。
通过上述分析不难看出，关于“合作互助”“勇猛顽强”的情感目标的表述较之“培养学生相互合作的精神”“培养学生勇猛顽强的意志品质”，更为具体，更具有可观测、可评价的效能，在实践中有利于学生学有方向、练有目的，积极达成学习目标，也有利于教师根据目标积极改进教学，精心指导，帮助学生完成学习任务。
根据学生实际，制订适宜的学习目标，具体表述，使其可观测、可评价，然后围绕学习目标去精心设计教学策略，引导、帮助学生顺利达成，实现目标与教学的一致性，必能更好地促进学生的发展，改善教师的教学。
一、目标的表述要突出学生的学习主体地位
《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出“义务教育体育与健康课程遵照‘健康第一’的指导思想，强调实践性特征，突出学生的学习主体地位”，进一步凸显了学生的主体地位，更加重视学生的学，强调教师的教必须紧紧围绕学生的学、学生的发展去设计、实施，改变了以往围绕教材去教的教学方向，彰显了以人为本、以学生的发展为本的课改理念。因此，在制订学习目标时，要突出学生的学习主体地位，即作为目标主体的学生通过具体的学习活动，所能达到的学习结果、所能做到的学习程度，它表达的是教学活动结束时，学生所要完成的任务。为此，作为课堂教学主导的教师，就要设计、引导、帮助学生完成学习任务，而不是为教教材而教。为了探究学习目标目前使用的情况，笔者对《第七届全国中小学优秀体育课教学观摩展示活动教案集》中的50份优秀体育课教学设计进行了统计（表1），结果发现，仅有5篇教学设计使用了“学习目标”的表述形式。由此看来，一线教师对《课标》理念的学习还有待进一步加强。同时，对学习目标表述的研究也有待深入。
二、根据可评价的原则，目标的表述要可操作、可观测
《课标》指出要“根据可评价的原则设置可操作和可观测的学习目标”，学习目标的表述要可操作、可观测、可评价，让学生能够一目了然，这样便于引导学生在学习的过程中不断地向这个目标靠拢，直至最终实现学习目标，也必然会引发教师教学设计、实施与评价进行得更扎实、更有序、更深入、更高效。什么样的学习目标是具有可操作性、可观测性和可评价性的呢？先比较一下以下2份案例。
案例一：水平四《排球正面双手垫球》（第1/4课时），学生从未接触过排球学习（表2）。
从A、B2份教学设计学习目标的表述中可以明显看出，教学设计A的技能目标表述为“初步掌握”，其表述比较笼统、模糊、内隐、难以观测;教学设计B的技能目标表述为“用正确的垫球部位连续3次以上将同伴从2～3m外抛来的排球垫回”，则比较具体、清晰，且趋于显性化、便于观测、可评价。
案例二：水平二《篮球直线运球》，第1/3课时（表3）。
学习目标的表述中，认知目标的表述常用的“了解、领会、认识”，技能目标表述常用的“掌握、发展、运用”和情感目標常用的“培养、养成、学会”等描述心理过程的内隐性动词，都比较抽象、笼统、模糊，导致对目标是否达成，难以测量和评价。对比教学设计A与B、C与D的学习目标，不难发现教学设计B和D的学习目标是教学设计A和C学习目标的细化、显性化，即教学设计B和D表述了如何做、做到什么程度才是A与C中的“初步掌握”“知道”。显而易见的是教学设计B和D的学习目标更具有实践意义，更利于师生通过教学活动努力达成目标，更利于检测、评价课时学习任务的完成情况，也更利于教师去完善教学设计，为学生更好地达成目标去改进自己的教学，切实发挥目标指导教学、教是为了学生更好地发展目标效能。
三、明确目标表述要素，精准表述“学习目标”
学习目标的表述要具体、要细化、要显性化，使其可操作、可观测、可评价，那么，如何去细化、具体化、显性化呢？学习目标表述的基本要素有4个，即主体、条件、行为和表现程度。《课标》也指出“具体学习目标一般应该包括‘条件’（在什么情境中）、‘行为’（做什么和怎么做）和‘标准’（做到什么程度）三个部分”，如“学生（主体）助跑4～8步在踏板起跳后（条件）能做出（行为）蹲踞式的空中收腿成团身蹲踞动作（标准）”。
1.学习目标表述的“主体”
学习目标指向了学生的学习行为和学习结果，不是教师的教学任务，学习目标的表述就必须从学生的角度出发，因此其主体必须是“学生”，不能是“教师”。所以，学习目标的表述中，就不应该出现“使学生”“让学生”“发展学生”“提高学生”“培养学生”等词语，因为这些表述的行为主体直接指向了教师，而不是学生。
2.学习目标表述的“条件”
条件，指的是学生达到学习结果的情境或特定的限制，即在什么样的情况下，学生达成了学习结果。如，“助跑4～8步后”“沿着一条直线”“在同伴的语言提示下”“同伴从2～3m外抛来的球”“在同伴的保护帮助下”“在200s以内”等，这些都可以作为一定练习结果达到的前提条件，使得学习目标具备了达成目标的外部环境的范围，使其具有了可观测、可评价的现实情境。
3.学习目标表述的“行为”
行为，指的是学生做什么和怎么做，体育教学中关于运动行为的动词很多，如“完成”“跑”“跳”“投”“滚动”“传球”“运球”“颠球”“射门”“支撑摆动”等，在表述学习目标时一线教师要正确运用学生易于理解的、专业的术语来表述学习目标的行为，使其更便于观测和评价。
4.学习目标表述的“标准”
标准，指的是做的程度，即学生通过一定时间的练习所产生的行为变化的表现水平。一般情况下，一线教师可以通过数字或某一动作来表达。如，运球“3～5次”、跑完“50m”、维持身体平衡“2～3s”、做出“腾空步动作”、支撑摆动后摆“双脚超出杠面”等。数字或某一标志性动作，表意具体，深、广度明确，具备较强的实践操作性，使目标可观测、可评价，学生能看得见、摸得着，易于激发学生学练的积极性。
5.学习目标表述的“百分比” 在学习目标的表述上，许多教师使用了百分比。如，80%的学生在同伴的提示下能够完成少年拳第二套1～5动，20%的学生能独立完成。相对于“学生能在同伴的提示下完成少年拳第二套1～5动”的表述更能体现《课标》的理念。《课标》指出要“关注地区差异和个体差异，保证每一名学生受益”，“80%”“20%”的提出就恰当地体现了因材施教、面向全体学生的教育理念，学生的个体差异客观存在，学习目标应该根据学生实际进行分层设计，使其更务实、更扎实。
使用百分比来表述学习目标，要注意其完整性。如，“在小组合作、探究的学习过程中，90%的学生能够说出蹲踞式跳远的动作要领”，该目标的表述体现了差异教学的理念，但不完整，“90%的学生能够说出蹲踞式跳远的动作要领”，其他10%的学生的目标是什么？显然，没有考虑到全体学生。可以将其修改为“90%的学生能够说出蹲踞式跳远的动作要领，10%的学生能在同伴提示下说出”。再如，“70%的学生能在运球中遇消极防守的情况下，较突然地体前换手变向通过防守并加速运球，其余学生能在固定防守的情况下，原地持球完成体前换手变向并控制住球继续运球”。
6.学习目标中的“情感目标”的表述
相对于认知、技能、体能等维度的目标表述，学习目标中的情感目标指向《课标》中“心理健康与社会适应”目标的表述通常更为笼统、抽象。常见的表述为“培养学生勇敢顽强的拼搏精神”“使学生养成良好的体育道德精神和团队合作交流能力，增强学生的责任感”“增进学生间的感情，增进学生的团队协作意识”等。很显然，上述表述不够具体，目标也缺乏可观测性、可评价性。
《课标》中“心理健康与社会适应”的课程目标指出“小学阶段要注意培养学生自尊、自信、不怕困难、坦然面對挫折，引导学生在体育活动中学会交往”;“初中阶段要注意指导学生掌握调节情绪的方法，培养果敢、顽强的意志品质和团队合作的精神”，这可以作为情感目标的一级目标;在各水平阶段《课标》中又细分了“坚强的意志品质”“调控情绪”“合作”“良好的体育道德”，这可以作为细化的二级目标;依据中小学的教学实际，我们可以将合作互助、勇猛顽强、果断、遵守规则、礼仪教育、正确对待竞争与公平、意志坚强、胜不骄败不馁、自觉、果断、坚韧不拔、百折不挠、永不言弃、正视挫折、吃苦耐劳等作为进一步细化的三级目标。大多数情况下，情感目标的实现是伴随在技能和认知目标的达成过程中的，例如，“合作互助”“勇猛顽强”等情感目标的表述。
合作互助：（学习足球绕杆射门）“分组活动时，能认真观察他人的练习，找出成功的经验及失败的原因，并在小组讨论时有针对性地提出个人的见解，帮助他人进步”;（学习技巧前滚翻）“能够将自己的前滚翻的体验与同学分享，并主动协助需要帮助的同学顺利完成动作”。
勇猛顽强：（学习田径100m跑）“在快速跑练习中能认真、积极地奋力奔跑，一马当先或不甘落后，竭尽全力坚持到底”;（学习篮球高低运球）“学生在竞争中能摆正自己的位置，能主动挑战实力强的同学，不断缩小差距甚至赶超对手”。
通过上述分析不难看出，关于“合作互助”“勇猛顽强”的情感目标的表述较之“培养学生相互合作的精神”“培养学生勇猛顽强的意志品质”，更为具体，更具有可观测、可评价的效能，在实践中有利于学生学有方向、练有目的，积极达成学习目标，也有利于教师根据目标积极改进教学，精心指导，帮助学生完成学习任务。
根据学生实际，制订适宜的学习目标，具体表述，使其可观测、可评价，然后围绕学习目标去精心设计教学策略，引导、帮助学生顺利达成，实现目标与教学的一致性，必能更好地促进学生的发展，改善教师的教学。