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[摘 要]“学会”课堂虽难以控制，但是教师要把主导权交给学生，鼓励学生大胆地做，并给学生提供学法指导，以发展学生的学习能力。以“简单的分数加减法”教学为例，论述如何让学生从“教会”到“学会”，展现“学会”课堂的魅力。
[关键词]学会;教会;分数加减法
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）29-0011-03
“教会”是教师教给学生知识与技能、方法，学生能运用教师教给的知识与技能、方法解决问题，学生是跟着教师学;“学会”是学生根据自己已有的知识与经验学习与探究新的知识和技能，总结新的方法，教师是帮助学生学。学习是从不会到会的过程，并不是教了学生就会，所以教师需要让学生学。只有教师鼓励学生去做，勇敢地去试，才能激发学生的无限可能。
【教学片段1】
（出示问题情境，让学生自己提出问题）
生1：小明和小红一共吃了多少块巧克力？
生2：还剩多少块巧克力？
生3：小明比小红多吃多少块巧克力？
师：好的，今天的学习我们就从这三个问题开始。
【反思】爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。新课程改革强调要培养学生发现问题和提出问题的能力。学生的问题意识应该落实在每一节课当中。课始就让学生根据情境提出实际问题，旨在培养学生的问题意识和提问能力。事实表明，学生提出的问题还是非常有质量的，涵盖了分数的加减法，生成了有效的学习资源。
【教学片段2】
师：你们会解决自己提出来的这三个问题吗？
生1：我会解决第一个问题。[28] [58]=[78]（块）。
师：你是怎么想的？
生1：因为是一共吃了几块，所以用加法，分母都是8，因此5 2=7，是[78]。
生2：因为分成8块，每一小块都一样大，5 2=7，所以是[78]。
生3：为什么你们都只加分子，分母8却没有加起来？
生4：看图上的巧克力，8块中的7块，用[78]来表示，如果是[716]就不对了。
生5：我可以画图来说明，一块巧克力平均分成8小块，小明吃了[58]，就涂5格，小红吃了[28]，涂2格，这样就是7格，就是[78]块了。
师：你们觉得这样的说明怎么样？
生（齐）：很清楚。
生6：我是这样想的。[58]是5个[18]，[28]是2个[18]，5个[18]加2个[18]是7个[18]，所以是[78]，分母不能再加了。
师：还有问题吗？
生（齐）：没有了。
师：那我提个问题——“[78]块”是什么意思？我们之前学习的分数都是没有单位的呀？
（学生虽然心里明白，但找不到准确恰当的语言来表达）
师：不着急，看图后说说“[78]”块是什么意思？
生7：就是8块中的7小块。
生8：就是一块巧克力平均分成8块，取来7块。
生9：哦，也就是一整块巧克力的[78]。
师：借助图形能帮助我们解释有关数的计算问题，清晰明了，的确是一个好办法。
【反思】简单的分数加减法对于学生来说在计算程序上并没有太大的难度，但是从学生尝试解答的过程中发现，学生对算理的理解还是略显模糊的，由于每个学生理解的程度不一，课堂上教师就需要组织学生展开讨论，学生知其然，未必知其所以然。“为什么这样算？”是对学生思维的挑战，既能让学优生进一步去思考，成为“课堂中的老师”，也能帮助中等生和学困生理解和掌握算理。为了解释算理，学生积极思考，想到借助分数单位的累加或是以几何直观的形式来解释，丰富了对简单的分数加减法的理解。由于受整数计算的影响，学生喜欢给计算的得数加上单位，但是学生在三年级上册第一次接触分数加减法时是不明确单位“1”这个概念的，面对这样的“真”问题，教师帮助学生正确理解即可。因此教师提问“[78]块是什么意思”，旨在让学生明确“[78]块就是一块巧克力的[78]”。这里是将分数表示具体数量和分数表示部分与整体关系做了一个沟通，让学生明确了其中的联系。初步的“学会”是学生可以完成的，深层的“学会”到“会学”需在课堂上逐步提升，这才是学生真正的学习。
【教学片段3】
生1：我做第三题。[58] - [28]=[38]。
生2：你是怎么算的呢？
生1：分母都是8，不变，用分子减分子。
师：为什么用这样的方法算呢？
生1：我可以画图来说明。小明吃了[58]，就涂5塊，小红吃了[28]，求小明比小红多吃多少块，就在5块中涂2块，抵消2块，剩下的3块就是小明比小红多吃的[38]。
师：表达清楚了吗？
生3：我还有一种画图的方法，是用线段图表示的。看图就知道小明比小红多出的部分是[38]。
生4：我觉得你这个有问题，小红和小明吃的是同一块巧克力，应该画一条线段。
生3： 画在一起我怕你们看不清，所以画了两条，但是表示一块巧克力的意思。我可以把它改一下。
生4：这样比较好。
生3（指着图说明）：看图可以发现5个[18]减3个[18]就得2个[18]，所以是[28]。
[关键词]学会;教会;分数加减法
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）29-0011-03
“教会”是教师教给学生知识与技能、方法，学生能运用教师教给的知识与技能、方法解决问题，学生是跟着教师学;“学会”是学生根据自己已有的知识与经验学习与探究新的知识和技能，总结新的方法，教师是帮助学生学。学习是从不会到会的过程，并不是教了学生就会，所以教师需要让学生学。只有教师鼓励学生去做，勇敢地去试，才能激发学生的无限可能。
【教学片段1】
（出示问题情境，让学生自己提出问题）
生1：小明和小红一共吃了多少块巧克力？
生2：还剩多少块巧克力？
生3：小明比小红多吃多少块巧克力？
师：好的，今天的学习我们就从这三个问题开始。
【反思】爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。新课程改革强调要培养学生发现问题和提出问题的能力。学生的问题意识应该落实在每一节课当中。课始就让学生根据情境提出实际问题，旨在培养学生的问题意识和提问能力。事实表明，学生提出的问题还是非常有质量的，涵盖了分数的加减法，生成了有效的学习资源。
【教学片段2】
师：你们会解决自己提出来的这三个问题吗？
生1：我会解决第一个问题。[28] [58]=[78]（块）。
师：你是怎么想的？
生1：因为是一共吃了几块，所以用加法，分母都是8，因此5 2=7，是[78]。
生2：因为分成8块，每一小块都一样大，5 2=7，所以是[78]。
生3：为什么你们都只加分子，分母8却没有加起来？
生4：看图上的巧克力，8块中的7块，用[78]来表示，如果是[716]就不对了。
生5：我可以画图来说明，一块巧克力平均分成8小块，小明吃了[58]，就涂5格，小红吃了[28]，涂2格，这样就是7格，就是[78]块了。
师：你们觉得这样的说明怎么样？
生（齐）：很清楚。
生6：我是这样想的。[58]是5个[18]，[28]是2个[18]，5个[18]加2个[18]是7个[18]，所以是[78]，分母不能再加了。
师：还有问题吗？
生（齐）：没有了。
师：那我提个问题——“[78]块”是什么意思？我们之前学习的分数都是没有单位的呀？
（学生虽然心里明白，但找不到准确恰当的语言来表达）
师：不着急，看图后说说“[78]”块是什么意思？
生7：就是8块中的7小块。
生8：就是一块巧克力平均分成8块，取来7块。
生9：哦，也就是一整块巧克力的[78]。
师：借助图形能帮助我们解释有关数的计算问题，清晰明了，的确是一个好办法。
【反思】简单的分数加减法对于学生来说在计算程序上并没有太大的难度，但是从学生尝试解答的过程中发现，学生对算理的理解还是略显模糊的，由于每个学生理解的程度不一，课堂上教师就需要组织学生展开讨论，学生知其然，未必知其所以然。“为什么这样算？”是对学生思维的挑战，既能让学优生进一步去思考，成为“课堂中的老师”，也能帮助中等生和学困生理解和掌握算理。为了解释算理，学生积极思考，想到借助分数单位的累加或是以几何直观的形式来解释，丰富了对简单的分数加减法的理解。由于受整数计算的影响，学生喜欢给计算的得数加上单位，但是学生在三年级上册第一次接触分数加减法时是不明确单位“1”这个概念的，面对这样的“真”问题，教师帮助学生正确理解即可。因此教师提问“[78]块是什么意思”，旨在让学生明确“[78]块就是一块巧克力的[78]”。这里是将分数表示具体数量和分数表示部分与整体关系做了一个沟通，让学生明确了其中的联系。初步的“学会”是学生可以完成的，深层的“学会”到“会学”需在课堂上逐步提升，这才是学生真正的学习。
【教学片段3】
生1：我做第三题。[58] - [28]=[38]。
生2：你是怎么算的呢？
生1：分母都是8，不变，用分子减分子。
师：为什么用这样的方法算呢？
生1：我可以画图来说明。小明吃了[58]，就涂5塊，小红吃了[28]，求小明比小红多吃多少块，就在5块中涂2块，抵消2块，剩下的3块就是小明比小红多吃的[38]。
师：表达清楚了吗？
生3：我还有一种画图的方法，是用线段图表示的。看图就知道小明比小红多出的部分是[38]。
生4：我觉得你这个有问题，小红和小明吃的是同一块巧克力，应该画一条线段。
生3： 画在一起我怕你们看不清，所以画了两条，但是表示一块巧克力的意思。我可以把它改一下。
生4：这样比较好。
生3（指着图说明）：看图可以发现5个[18]减3个[18]就得2个[18]，所以是[28]。