论文部分内容阅读
《数学课程标准》明确指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”随着课改的深入，学生是学习的主体，教师要充分尊重学生，这种理念已成为教师的共识。但在具体的课堂教学中，我们真正尊重学生了吗？
一、 不容学生的正常错误
[案例]人教版《小学数学》四年级（下册）《乘法分配律》
1. 教师首先教学课本上的例题，学生初步认识了“（4＋2）×25＝4×25＋2×25”。
2. 教师进一步引导学生探究、概括乘法分配律并用字母表示。
3. 师：你能试着再写几道有这样规律的算式吗？
生1：（15＋5）×6＝15×6＋5×6
生2：（18＋2）×16＝18×16＋2×16
生3：（14＋5）×16＝14×16＋5。
这名学生刚讲完，下面的学生就嚷道：“不行，不行！”
师：（打断了学生的发言）你是按老师说的规律写的吗？
生：不是。
师：按老师刚才说的规律写，好吗？
紧接着教师把刚才写的算式擦掉了，教学继续进行……
[反思]案例中生3的想法脱离了教师的预设轨道，好像是思维出了问题，但教师给学生解释的机会了吗？这样的例子在课堂上经常出现，教师不容许学生的正常错误，不给学生暴露自己思维过程的机会，生怕学生出问题。殊不知，错误也是课堂上的宝贵资源。
[建议]没有错误的课堂是不真实的课堂。在课堂教学中，学生因年龄特征、认知水平与个体差异等原因，难免会出现这样那样的错误。面对学生的正常错误，多数教师不给解释的机会，就武断地把学生“领”回到预设的“轨道”中来,其实，如果我们尊重学生即时生成的东西，和学生平等对话，再多给学生一些时间，教学会更精彩。如在上述案例中，教师可继续引导学生3：“把你写的算式给大家解释一下”。生3解释后引导全体学生思考：他这样做对吗？错在什么地方了？从而很巧妙地处理学生思维上盲点，同时，围绕学生容易发生的错误展开讨论，学生对知识的理解会更深刻。
二、 漠视学生的真实感受
[案例]人教版《小学数学》二年级上册《乘法的初步认识》课堂小结。
师：同学们，通过这节课的学习，你学到了哪些本领？
生1：（冒冒失失地）在这节课上我学会了加法。
师：（一愣随即表情严肃地）加法是我们以前学过的知识，这节课你学会了哪些新的本领呢？（加重语气并有意指着黑板上的板书）
生：（心领神会地）这节课上我认识了乘法，知道了乘号前面的数叫乘数，乘号后面的数也叫乘数……
[反思]我们都知道乘法是相同加数相加的简便运算，因此，几个几连加是乘法的生长点也是它的已知背景。在100以内的加法中，学生比较熟悉的是两个数相加和三个不相同的一位数相加对几个相同的数连加这一已知背景，由于接触较少，显得比较薄弱，因此，这位教师在课的前半段花了相当大的精力组织学生重温了这一已知背景，给学生留下了很深的印象，也为乘法的认识奠定了扎实的基础。这位学生在课堂小结中觉得自己学会了加法，可以说是他的真实感受。如果站在学生的角度来看，这一回答也应该在情理之中，而并不是不专心听讲所为。
[建议]教师不能因为学生的回答不符合自己心中的标准答案就不假分析而草率地加以否定，应该站在学生角度体察学生的真实感受，挖掘学生回答中的合理因素，运用适当的评价方式进行引导。就这一案例，教师对于学生回答可以这样引导——
师：很好。那你学会了怎样的加法呢？
生：我学会了加数相同的加法。
师：（进一步引导）这样的加法我们可以用什么方法来表示呢？
这样教学，既保护了这位学生的自尊，又帮助该学生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的重点和关键，突出了乘法的本质。这样不是比在小结中让学生死读板书来得精彩、生动，有用得多吗？
三、 扼杀学生的大胆猜想
[案例]人教版《小学数学》三年级下册《面积和面积单位》比较平面图形面积的大小。
师：如何比较这两个平面图形的大小呢?
生：把这两个平面图形重叠在一起。
师：看来在这里用重叠的方法也不能一眼看出谁的面积大，谁的面积小，怎么办呢？下面我们同桌合作，可以利用身边的材料，想办法动手比一比。
生：我们把透明的方格纸放在这两个平面图形上，数一数可以发现：正方形一共有9个格，而长方形只有8个格，所以正方形的面积比长方形面积大。
生：我们把这两张平面图形的纸重叠在一起，然后把多出来的部分剪下来，放在一起比一比，看最后是谁露出来，谁的面积就大。
师：这是一种剪拼的方法。这种剪拼的方法虽然破坏了图形的原有形状，但也能比出它们的面积大小。这种方法在今后的平面图形的学习中用处可大了。
正当这位教师为学生的精彩表现感到兴奋时——
生3：老师，我是用尺量的。
师：（一愣，随即很快打断学生的回答，并严肃地说）用尺测量的是长方形、正方形的什么？现在老师要求比较的又是什么？今后一定要认真听清要求，坐下。
生3：边嘟囔边坐下：用尺子量它们的周长，我猜想周长大面积肯定大嘛。
[反思]这位学生的猜想多么有价值啊！但由于这位教师对学生的回答用责怪的语气加以了全盘否定，不但扼杀了这位学生的大胆猜想，而且教师的武断评价肯定让这位学生感到非常伤心和失望。难道这么聪明的学生连周长和面积的概念都分不清吗？况且在某些特定情况下测量周长也不失为比较面积大小的有效方法。
[建议]面对学生的大胆猜想，我们教师要静下心来耐心地把学生的回答听完，然后再进行适当地引导——
师：你以为周长长的平面图形面积肯定就大，是吗？这个猜想很有价值，但是否正确，还必须通过验证才行。下课以后你可以想办法验证一下，然后把你的验证结果告诉老师，好吗？
教师如果这样处理，对于这位学生来说是多么开心啊？这样教学，不但保护了这位学生的自尊，而且肯定会激起他积极探究的欲望，同时也培养了学生严谨的科学态度。这些远比学生在这节课上学到的知识有意义得多，它对学生今后的学习所起的作用就不是这一节课所能涵盖的了。
思想决定行动。让我们真正尊重学生，真正把学生当成学习的主人吧！
（永泰县实验小学）
一、 不容学生的正常错误
[案例]人教版《小学数学》四年级（下册）《乘法分配律》
1. 教师首先教学课本上的例题，学生初步认识了“（4＋2）×25＝4×25＋2×25”。
2. 教师进一步引导学生探究、概括乘法分配律并用字母表示。
3. 师：你能试着再写几道有这样规律的算式吗？
生1：（15＋5）×6＝15×6＋5×6
生2：（18＋2）×16＝18×16＋2×16
生3：（14＋5）×16＝14×16＋5。
这名学生刚讲完，下面的学生就嚷道：“不行，不行！”
师：（打断了学生的发言）你是按老师说的规律写的吗？
生：不是。
师：按老师刚才说的规律写，好吗？
紧接着教师把刚才写的算式擦掉了，教学继续进行……
[反思]案例中生3的想法脱离了教师的预设轨道，好像是思维出了问题，但教师给学生解释的机会了吗？这样的例子在课堂上经常出现，教师不容许学生的正常错误，不给学生暴露自己思维过程的机会，生怕学生出问题。殊不知，错误也是课堂上的宝贵资源。
[建议]没有错误的课堂是不真实的课堂。在课堂教学中，学生因年龄特征、认知水平与个体差异等原因，难免会出现这样那样的错误。面对学生的正常错误，多数教师不给解释的机会，就武断地把学生“领”回到预设的“轨道”中来,其实，如果我们尊重学生即时生成的东西，和学生平等对话，再多给学生一些时间，教学会更精彩。如在上述案例中，教师可继续引导学生3：“把你写的算式给大家解释一下”。生3解释后引导全体学生思考：他这样做对吗？错在什么地方了？从而很巧妙地处理学生思维上盲点，同时，围绕学生容易发生的错误展开讨论，学生对知识的理解会更深刻。
二、 漠视学生的真实感受
[案例]人教版《小学数学》二年级上册《乘法的初步认识》课堂小结。
师：同学们，通过这节课的学习，你学到了哪些本领？
生1：（冒冒失失地）在这节课上我学会了加法。
师：（一愣随即表情严肃地）加法是我们以前学过的知识，这节课你学会了哪些新的本领呢？（加重语气并有意指着黑板上的板书）
生：（心领神会地）这节课上我认识了乘法，知道了乘号前面的数叫乘数，乘号后面的数也叫乘数……
[反思]我们都知道乘法是相同加数相加的简便运算，因此，几个几连加是乘法的生长点也是它的已知背景。在100以内的加法中，学生比较熟悉的是两个数相加和三个不相同的一位数相加对几个相同的数连加这一已知背景，由于接触较少，显得比较薄弱，因此，这位教师在课的前半段花了相当大的精力组织学生重温了这一已知背景，给学生留下了很深的印象，也为乘法的认识奠定了扎实的基础。这位学生在课堂小结中觉得自己学会了加法，可以说是他的真实感受。如果站在学生的角度来看，这一回答也应该在情理之中，而并不是不专心听讲所为。
[建议]教师不能因为学生的回答不符合自己心中的标准答案就不假分析而草率地加以否定，应该站在学生角度体察学生的真实感受，挖掘学生回答中的合理因素，运用适当的评价方式进行引导。就这一案例，教师对于学生回答可以这样引导——
师：很好。那你学会了怎样的加法呢？
生：我学会了加数相同的加法。
师：（进一步引导）这样的加法我们可以用什么方法来表示呢？
这样教学，既保护了这位学生的自尊，又帮助该学生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的重点和关键，突出了乘法的本质。这样不是比在小结中让学生死读板书来得精彩、生动，有用得多吗？
三、 扼杀学生的大胆猜想
[案例]人教版《小学数学》三年级下册《面积和面积单位》比较平面图形面积的大小。
师：如何比较这两个平面图形的大小呢?
生：把这两个平面图形重叠在一起。
师：看来在这里用重叠的方法也不能一眼看出谁的面积大，谁的面积小，怎么办呢？下面我们同桌合作，可以利用身边的材料，想办法动手比一比。
生：我们把透明的方格纸放在这两个平面图形上，数一数可以发现：正方形一共有9个格，而长方形只有8个格，所以正方形的面积比长方形面积大。
生：我们把这两张平面图形的纸重叠在一起，然后把多出来的部分剪下来，放在一起比一比，看最后是谁露出来，谁的面积就大。
师：这是一种剪拼的方法。这种剪拼的方法虽然破坏了图形的原有形状，但也能比出它们的面积大小。这种方法在今后的平面图形的学习中用处可大了。
正当这位教师为学生的精彩表现感到兴奋时——
生3：老师，我是用尺量的。
师：（一愣，随即很快打断学生的回答，并严肃地说）用尺测量的是长方形、正方形的什么？现在老师要求比较的又是什么？今后一定要认真听清要求，坐下。
生3：边嘟囔边坐下：用尺子量它们的周长，我猜想周长大面积肯定大嘛。
[反思]这位学生的猜想多么有价值啊！但由于这位教师对学生的回答用责怪的语气加以了全盘否定，不但扼杀了这位学生的大胆猜想，而且教师的武断评价肯定让这位学生感到非常伤心和失望。难道这么聪明的学生连周长和面积的概念都分不清吗？况且在某些特定情况下测量周长也不失为比较面积大小的有效方法。
[建议]面对学生的大胆猜想，我们教师要静下心来耐心地把学生的回答听完，然后再进行适当地引导——
师：你以为周长长的平面图形面积肯定就大，是吗？这个猜想很有价值，但是否正确，还必须通过验证才行。下课以后你可以想办法验证一下，然后把你的验证结果告诉老师，好吗？
教师如果这样处理，对于这位学生来说是多么开心啊？这样教学，不但保护了这位学生的自尊，而且肯定会激起他积极探究的欲望，同时也培养了学生严谨的科学态度。这些远比学生在这节课上学到的知识有意义得多，它对学生今后的学习所起的作用就不是这一节课所能涵盖的了。
思想决定行动。让我们真正尊重学生，真正把学生当成学习的主人吧！
（永泰县实验小学）