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有的教师说，自己教育教学工作太忙，没有时间搞研究。教师之所以会有这种看法，一是由于对教师从事教育研究的不当认识引起的，正是这种不当认识导致了教师对研究产生了种种误区；二是传统认识造成的，仅仅把自己局限在教书这一狭小的角色上，望“研究”却步。
教师的角色定位应是教育教学“研究者”。教师面对的是生动的、鲜活的、动态变化着的实践问题，研究报告、论文、著作等规范性学术文档并不是教师教育教学研究成果唯一的呈现形式，教育经验总结、教育随笔、教育日志、教育案例、教育反思等，都是教师教育教学研究活动的重要载体，都应该是与教学、科研结合在一起的智慧行为，因而都是教育研究成果的呈现形式。对教师而言，这些研究的素材隐藏在教育教学之中，开展教育教学研究唾手可得。因此，教师要养成将自己教育教学行为的真实、典型记录与反思及时写出来的习惯，这是教师教育理念和教学思想的真实体现，也是教师自己工作的一种迫切需要。
研究方式应是“行动感悟式”的研究。教师要努力做学校教育“田野”里的调查者、观察者、记录者、反思者，研究校园教育场域的那些最现实、最迫切需要解决的问题，捕捉那些在真实的教育经历中而在研究室的文献检索中无法谋求的灵感，并且尝试或寻求解决教育教学问题的有效途径。
教育教学研究场域应是学校教育。教师每天生活在教育之中，所察、所见、所悟的东西都是教育教学研究的场域选择的对象。教师选择教育教学的研究场域主要基于3个方面考虑：“为了教育”“关于教育”“在教育中”。换言之，教师要研究的是在自己的教室内外发生的教育问题，而不是脱离自己的日常教育教学工作的问题。
教育教学研究论题应是教育问题。教师时常对“如何选择一个合适的教育研究论题”产生犹豫，因为确定论题是任何研究的起点。笔者认为，论题即是一个问题、一个主题。为此，教师选题时要遵循“三零”原则：选题内容要与学校需求“零距离”，选题目标要与教师岗位场景“零位移”，选题操作要与教育实践“零间距”。
教育教学研究策略应是时时研究。通过随笔、执教后记、博客等記录方式，将教育研究渗透于“寻找问题→实施尝试→反思调整→优化尝试”的循环中，贯穿于教育教学的整个过程。将学校变成教师教育教学研究的基地，融教学于教育情景之中。
教师的角色定位应是教育教学“研究者”。教师面对的是生动的、鲜活的、动态变化着的实践问题，研究报告、论文、著作等规范性学术文档并不是教师教育教学研究成果唯一的呈现形式，教育经验总结、教育随笔、教育日志、教育案例、教育反思等，都是教师教育教学研究活动的重要载体，都应该是与教学、科研结合在一起的智慧行为，因而都是教育研究成果的呈现形式。对教师而言，这些研究的素材隐藏在教育教学之中，开展教育教学研究唾手可得。因此，教师要养成将自己教育教学行为的真实、典型记录与反思及时写出来的习惯，这是教师教育理念和教学思想的真实体现，也是教师自己工作的一种迫切需要。
研究方式应是“行动感悟式”的研究。教师要努力做学校教育“田野”里的调查者、观察者、记录者、反思者，研究校园教育场域的那些最现实、最迫切需要解决的问题，捕捉那些在真实的教育经历中而在研究室的文献检索中无法谋求的灵感，并且尝试或寻求解决教育教学问题的有效途径。
教育教学研究场域应是学校教育。教师每天生活在教育之中，所察、所见、所悟的东西都是教育教学研究的场域选择的对象。教师选择教育教学的研究场域主要基于3个方面考虑：“为了教育”“关于教育”“在教育中”。换言之，教师要研究的是在自己的教室内外发生的教育问题，而不是脱离自己的日常教育教学工作的问题。
教育教学研究论题应是教育问题。教师时常对“如何选择一个合适的教育研究论题”产生犹豫，因为确定论题是任何研究的起点。笔者认为，论题即是一个问题、一个主题。为此，教师选题时要遵循“三零”原则：选题内容要与学校需求“零距离”，选题目标要与教师岗位场景“零位移”，选题操作要与教育实践“零间距”。
教育教学研究策略应是时时研究。通过随笔、执教后记、博客等記录方式，将教育研究渗透于“寻找问题→实施尝试→反思调整→优化尝试”的循环中，贯穿于教育教学的整个过程。将学校变成教师教育教学研究的基地，融教学于教育情景之中。