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不知从何时起，敏感的师生关系成了社会的热议话题。舆论场聚焦的新闻事件只是这关系的表现，教育活动本身才是这关系形成和发展的源头。须知，教育活动中，端正各主体间的关系，才是疏浚消极情绪、营造良好教育生态的关键。
教育的主要动机当然是在促进受教者的利益，可一向使学生处于被主导、被支配地位的教育活动，显然不利于这一目标的达成。美国心理学家罗杰斯基于教学目标是价值的自我实现，教学过程是自由发展，教学原则是真诚、信任和理解，教学方法则应是非指导性的引导等判定，主张“以学生为中心”，有着非常现实的引导作用。近来出现的从“教材”变“学材”、从“教室”变“学室”、从“教法”变“学法”、从“教案”变“学案”等现象，反映“以学生为中心”的理念不断强化，着实可喜。
可是，实践中的剑走偏锋，却是值得防范和关注的。“以学生为中心”从心理咨询等实际工作中引进，却缺乏足够的实践经验和适切的评价体系的支撑。许多改变着课堂的空间布局和时间结构的尝试虽然可贵，但矫枉之余，不免过分强调学生的天赋潜能，高估了学生的自控能力，忽视了环境的影响与教师的作用。甚或，执着于新主张、新观点和新模式的热闹表面下，复萌的还是学生受忽视的故态，其效果的考量仍不以学生内在的心智体验为对象。
实际上，教育界对“中心”的讨论从来就没停止过，即便主张“以学生为中心”，我们也要警惕于它的能指与所指，认识到理论上和实践上的名实分野。回顾教育主体论，学界大致有几种不同的意见：以学生为主体，以教师为主体，以课程（教材）为主体。学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体，课程或教材是学习内容的主体，它们在教育过程中各自发挥着自己的作用。
例如，赫尔巴特即认为，教师在教育过程中处于中心地位，教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主導。科尔贝格的观点是，儿童的成长既不像有机体如植物，也不像机器，而像一位哲学家或科学家兼诗人，是由有机体与环境之间相互作用而导致的心理结构的重新组织，是内部状态与外部行为之间的相互作用，师生之间的教育过程实质上是一个双向的阐释过程。赫尔巴特早就注意到了，在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。这个横亘于师生之间的“第三者”，使得我们在教学之中无论多么努力，都不可能真正做到以学生为本，也不可能真正做到以教师为中心。教材不但界定教师教的任务，也界定学生学的任务。教材才是教学过程真正的核心。必须以教材为中心来发挥师生的主观能动性，教材的潜在功能只有通过师生共同发掘方能实现。
偏执于学生主体而相对忽略教师、教材的作用是带有一定的片面性，只有在充分尊重教师和教材的作用的前提下提倡以学生为中心才是有效的。即使如强调学生主体地位的杜威，也认为学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，这虽不应以教师为中心，但“依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练”的教师也输功甚巨。忽视教师的意见和感受，使教师在不甚协调、不成整体的体系中左支右绌，致无所措其手足，不仅无益于教育水平的提升，还会削弱教师的职业体验，为师生的良性互动造成新的疾患。
对教育主体的讨论应转向教育主体间关系的讨论，从主体间互动来重新审视教育活动问题的关键在于，如何将学生、教师和教材这三方面整合成一个有机体，使之创造出一个健康的育人环境，更有利于学生的全面成长。如何建构合理的、良好的教育主体间关系是构建优良的教育生态所面临的重要理论课题。
（作者单位：山东省泰安县教育局）
教育的主要动机当然是在促进受教者的利益，可一向使学生处于被主导、被支配地位的教育活动，显然不利于这一目标的达成。美国心理学家罗杰斯基于教学目标是价值的自我实现，教学过程是自由发展，教学原则是真诚、信任和理解，教学方法则应是非指导性的引导等判定，主张“以学生为中心”，有着非常现实的引导作用。近来出现的从“教材”变“学材”、从“教室”变“学室”、从“教法”变“学法”、从“教案”变“学案”等现象，反映“以学生为中心”的理念不断强化，着实可喜。
可是，实践中的剑走偏锋，却是值得防范和关注的。“以学生为中心”从心理咨询等实际工作中引进，却缺乏足够的实践经验和适切的评价体系的支撑。许多改变着课堂的空间布局和时间结构的尝试虽然可贵，但矫枉之余，不免过分强调学生的天赋潜能，高估了学生的自控能力，忽视了环境的影响与教师的作用。甚或，执着于新主张、新观点和新模式的热闹表面下，复萌的还是学生受忽视的故态，其效果的考量仍不以学生内在的心智体验为对象。
实际上，教育界对“中心”的讨论从来就没停止过，即便主张“以学生为中心”，我们也要警惕于它的能指与所指，认识到理论上和实践上的名实分野。回顾教育主体论，学界大致有几种不同的意见：以学生为主体，以教师为主体，以课程（教材）为主体。学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体，课程或教材是学习内容的主体，它们在教育过程中各自发挥着自己的作用。
例如，赫尔巴特即认为，教师在教育过程中处于中心地位，教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主導。科尔贝格的观点是，儿童的成长既不像有机体如植物，也不像机器，而像一位哲学家或科学家兼诗人，是由有机体与环境之间相互作用而导致的心理结构的重新组织，是内部状态与外部行为之间的相互作用，师生之间的教育过程实质上是一个双向的阐释过程。赫尔巴特早就注意到了，在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。这个横亘于师生之间的“第三者”，使得我们在教学之中无论多么努力，都不可能真正做到以学生为本，也不可能真正做到以教师为中心。教材不但界定教师教的任务，也界定学生学的任务。教材才是教学过程真正的核心。必须以教材为中心来发挥师生的主观能动性，教材的潜在功能只有通过师生共同发掘方能实现。
偏执于学生主体而相对忽略教师、教材的作用是带有一定的片面性，只有在充分尊重教师和教材的作用的前提下提倡以学生为中心才是有效的。即使如强调学生主体地位的杜威，也认为学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，这虽不应以教师为中心，但“依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练”的教师也输功甚巨。忽视教师的意见和感受，使教师在不甚协调、不成整体的体系中左支右绌，致无所措其手足，不仅无益于教育水平的提升，还会削弱教师的职业体验，为师生的良性互动造成新的疾患。
对教育主体的讨论应转向教育主体间关系的讨论，从主体间互动来重新审视教育活动问题的关键在于，如何将学生、教师和教材这三方面整合成一个有机体，使之创造出一个健康的育人环境，更有利于学生的全面成长。如何建构合理的、良好的教育主体间关系是构建优良的教育生态所面临的重要理论课题。
（作者单位：山东省泰安县教育局）