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语文老师都熟悉“讲透讲深”，一篇《荷花淀》能讲个五堂六堂，一篇《祝福》能讲上十堂八堂，很见“功力”。在课堂，由于学生的自身知识、背景等差异，面对同一的课本，教师的解读很难满足每一个学生.怎样的程度才算“深”“透”？“讲透讲深”已经不适应现在的语文教学，教师应该从自己的“讲”转向学生的“读”。
文本是学生与作者、教师心灵对话的媒介，阅读是对课本的阐释与反应，学生的情感体验、精神熏陶、思想升华、价值观念的形成等都离不开独立地或与教师一起倾听课本和言说课本。“教师要为学生创设良好环境，提供便利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读要求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”（《语文课程标准》）“创设”“提供”“关注”“尊重”“鼓励”就是教师应发挥的作用。教师要以读者的身份，以平等的态度，激发、强化学生阅读的内在要求，为学生搭建一个发表自己对课文的看法和疑问的交流平台，顺着学生在阅读过程中的兴趣点、兴奋点和疑惑点的心理趋向提出问题，把学生可能是单一的、表面的、肤浅的感受和理解提升到一个新境界。换言之，问题应当是学生在阅读过程中生成的，而不是教师的预设；提问的时机应当在学生发表自己的评价之后因势利导，而不是在学生感受、理解课本之前，把问题硬塞给学生。
俄国语言学家维果茨基说：“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。”这个“实现”只能靠凭借自己的内心情感与生活经验去阅读，决不是由观看单一的图示语言可以达到的。如今学生们的读书情绪过于浮躁，他们对课本的阅读流于蜻蜓点水，甚至不感兴趣。他们对卡通画、对快餐文化的爱好远远胜过文学名著,不深入课本，不咀嚼语言，不感受作者倾注的感情，不透彻理解作品的思想内容，又怎么会产生问题？怎么能进行有深度的质疑呢？因此，一个明智的语文教师，应该让学生学会在细嚼慢咽，字斟句酌，反复咏叹，在“涵咏”中求“深入”。
如果说学生的阅读过程是一条浅浅的小溪，那么，教师就要为它注入源头活水，顺势把它引进波澜壮阔的大海，真正实现教师、课本、学生三者之间的心灵沟通、思想碰撞、精神交流、情感共鸣。
（作者单位：262612山东省临朐县第三职业高中）
文本是学生与作者、教师心灵对话的媒介，阅读是对课本的阐释与反应，学生的情感体验、精神熏陶、思想升华、价值观念的形成等都离不开独立地或与教师一起倾听课本和言说课本。“教师要为学生创设良好环境，提供便利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读要求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”（《语文课程标准》）“创设”“提供”“关注”“尊重”“鼓励”就是教师应发挥的作用。教师要以读者的身份，以平等的态度，激发、强化学生阅读的内在要求，为学生搭建一个发表自己对课文的看法和疑问的交流平台，顺着学生在阅读过程中的兴趣点、兴奋点和疑惑点的心理趋向提出问题，把学生可能是单一的、表面的、肤浅的感受和理解提升到一个新境界。换言之，问题应当是学生在阅读过程中生成的，而不是教师的预设；提问的时机应当在学生发表自己的评价之后因势利导，而不是在学生感受、理解课本之前，把问题硬塞给学生。
俄国语言学家维果茨基说：“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。”这个“实现”只能靠凭借自己的内心情感与生活经验去阅读，决不是由观看单一的图示语言可以达到的。如今学生们的读书情绪过于浮躁，他们对课本的阅读流于蜻蜓点水，甚至不感兴趣。他们对卡通画、对快餐文化的爱好远远胜过文学名著,不深入课本，不咀嚼语言，不感受作者倾注的感情，不透彻理解作品的思想内容，又怎么会产生问题？怎么能进行有深度的质疑呢？因此，一个明智的语文教师，应该让学生学会在细嚼慢咽，字斟句酌，反复咏叹，在“涵咏”中求“深入”。
如果说学生的阅读过程是一条浅浅的小溪，那么，教师就要为它注入源头活水，顺势把它引进波澜壮阔的大海，真正实现教师、课本、学生三者之间的心灵沟通、思想碰撞、精神交流、情感共鸣。
（作者单位：262612山东省临朐县第三职业高中）