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【摘 要】文本阅读的有效教学是语文教师追求的目标。在教学中，要让文本阅读通过“框架”成为学生自觉摄取的行为；学生有了一定的接受，更要学会归类，就会把对文本的阅读内化为文化自觉。
【关键词】文本阅读 摄取 文化自觉
叶圣陶老先生说过：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够行的地步，才算具有这种生活能力。”新课标也指出，文本阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这就强调突出了学生的主体地位，着重指出了学生的客体获知内化为学生心灵的东西的重要性，只有得到实践内化融合，文本阅读才会高效。
一、让文本阅读通过“框架”成为学生自觉摄取的行为
语文教学，说穿了就是教师与学生在认真阅读教材文本的基础上，明确教什么，学什么，然后交流感受，质疑解难，明确自己真正获得了什么感悟，逐步养成阅读、思考、观察、想象、书写、表达的能力。传统的教学目标是有规定性的，学生没有设定自己目标的权利。但是，彼时的教学目标与学生的学习目标没有冲突性，应该是不矛盾的。而在当前，怎样才能使学生学习目标与教学目标互相统一呢？笔者从自己的教学实践中觉得，不妨在学生开始阅读文本之前，给学生一个阅读的一般的基本框架、基本环节，即围绕四个问题去开展：“作者于文本中说了什么？”“作者想要表达什么？”“作者是怎样达到表达需要的？”“你从中领悟了什么？”
布鲁纳的“认知-发现说”，强调学习的过程，认为在学习过程中掌握知识不太重要，重要的是怎样获取阅读信息知识。学生读了一个文本后，让学生根据上述四个问题去自觉发现、自觉阅读、自觉探讨，学生总会发现些什么。这时的课堂，不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题，让学生去解决问题；而是老师要鼓励学生自己按照一般的基本框架去提出问题，因为提出问题比解决问题更为重要。当然，教师也不能放其任行，“放羊式”的任其自流，这样也不能得到预想之目标，反之，学生会提出稀奇古怪、完全不着边际的问题，导致阅读严肃性的流产。此时，我们要重新定位师生关系，以学生为发展中心，把平等自由的理念教给学生，并引导学生自我提出问题，合作分析问题，探究解决问题。同时，在教师的引导下，给予一定的规范，这样就把学生“原始的”“璞玉式”的发现在课堂上“雕琢”“磨砺”，是由感性到理性的过程，是由粗到精、纠错正误的探究性消化的过程。对于学生好的、独特的发现要给予大张旗鼓式地鼓励，有必要的话，可以套用某大家的发现心得去赞赏他，让学生觉得自己发现之可贵性，同时也激励其他学生跃跃欲试。十七八岁的青少年需要被激化，一旦被鼓励、被认可，就会有“大无畏”的精神，在以后的阅读文本中，就让老师会有意想不到的眼睛一亮的发现。一旦学生害怕阅读的障碍被扫除了，阅读就会顺理成章地展开，而且会内化为一种自觉动力，推动他去体验，与文本“亲密接触”，发生“内在意义的交流”，即学生与文本的近距离对话，从而来满足学生强烈的好奇心和探究欲望，产生具体的真切的心理体验。
如阅读《最后的常春藤叶》，学生按照“作者于文本中说了什么”去理解文本内容，学生互相交流复述比较，会有一个疑问产生：文本的主人公是谁呢？是琼珊呢还是贝尔曼？这就一石激起几层浪，涉及到了小说的核心问题，即小说的“内核”人物形象的分析，这又恰恰是文本主要关注的教学目标之一。学生通过讨论“主人公到底是谁”的问题，理解了作者的匠心所在，也就完成了预设的第二个问题，即“作者想要表达什么”，学生了解了作者想要表达的是贝尔曼那颗崇高的爱心，自我牺牲的精神，闪烁着人性的光辉。再从第三个框架去问学生自己“作者是怎样达到表达需要的”，从这个角度提升学生自己的认知文本的能力，学生就会发现几个作者的奇特之处，让人惊喜、让人惊异。比如会重新审视贝尔曼先生，作者在展示贝尔曼先生时运用了对比的手法，他穷苦潦倒，他酗酒、暴躁，生活失意又不满于现状，外表惹人讨厌，但就是这样一个人，却有一颗火热金子般的爱心，创造出了生命的杰作。再如一片常春藤叶作为线索串联以及令人惊异的结尾，让学生明白了作者那种“出乎意料之外，又在情理之中”的产生情节逆转卒章显志的神奇力量。这样，这篇文本在教学参考中设定的任务教学目标就在学生的自觉认知、摄取、交流碰撞中得到了很好的解决，而且完全是在学生与教材文本的对话交流中生成，教师只是在过程中起到引导点拨作用，学生在这堂自觉生成的课堂中尝到了发现的甜蜜、自觉学习的生机，以后会更愿意自己去尝试、去发现、去解决。在这次文本对话中，有的学生还灵光乍现，喜欢上了小说的创作，试着动起笔来，设计小说隐蔽在文本中的“伏笔”。
二、学生有了一定的接受，更要学会归类，把对文本的阅读内化为文化自觉
奥苏倍尔认为学生的学习应该通过接受、讲解而进行有意义的接受学习，要使阅读文本有意义，必须是学生对所学的文本知识能够在一个认知结构中进行归类，并且能够将知识具体化。如果学习不能进行归类，不能在已有的认知结构中找到联系点，这种学习就不太有意义，但这种学习的接受不是传统的被动式的接受，在第一点笔者也作了强调，是学生与文本对话自觉的生成。
学生有了对文本一定的知识摄取量的储备积累，就象奥苏倍尔所说，更要学会对文本阅读经验、审美方式等归类，引导学生积极探究、判断内化为一种文化自觉。这个落脚点一定要落实，阅读文本是一种主要的文化载体，是文化经验积淀的产物，体现着高度的文化自觉。费孝通先生认为文化自觉是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其历史发展历程和未来有充分的认识。换言之，笔者也觉得文化自觉是指对文化文本知识的自我认知、自我判断和自我创造能力，能正确处理好各文化各文本之间的关系，理解和接纳多元文化并能和平共处、对话沟通、取长补短、共存共荣，使主体性的学生获得健康长足的进展，这是阅读教学的绿色通道，是一道学生探究获得新知的“栅栏”，没有这个，学生不可能在潜移默化中塑造其灵魂，就不会有正确的文化思考，就会在文本阅读中产生误解和偏差，不会形成一般意义上的道德感、理智感、审美力和意志力。那样的文本阅读是没有效果的，是无效的劳动，我们培养出的学生没有文化自觉，那后遗症将不言而喻。
再如《最后的常春藤叶》是一篇外来作品，外国小说作品普遍有一个特点是喜欢开头大量描写环境，有自然环境和社会环境，有些地方写得过细，显得有些啰嗦，在叙述情节时也有这样伸长的倾向。如果学生没有其他小说特别是我国优秀小说简洁而意蕴丰富的写作方式特点的储备，就极容易在自我与文本对话生成中产生误导，没有文化自觉，那么在尝试小说创作中学生就会盲目模仿，容易不觉醒，丧失自身的价值阅读取向，丢掉我国的文化传统。
总之，阅读文本要有效，一方面我们在摸着一些教学规律的绳索，从容地走着，另一方面也要勇于在教学实践中大胆创新，寻找最有效的方法，对教学过程中可能会出现的问题要作充分准备，把教与学有机结合起来，这需要我们教师精心再精心。
作者单位：浙江嵊州市爱德外国语学校。
【关键词】文本阅读 摄取 文化自觉
叶圣陶老先生说过：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够行的地步，才算具有这种生活能力。”新课标也指出，文本阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这就强调突出了学生的主体地位，着重指出了学生的客体获知内化为学生心灵的东西的重要性，只有得到实践内化融合，文本阅读才会高效。
一、让文本阅读通过“框架”成为学生自觉摄取的行为
语文教学，说穿了就是教师与学生在认真阅读教材文本的基础上，明确教什么，学什么，然后交流感受，质疑解难，明确自己真正获得了什么感悟，逐步养成阅读、思考、观察、想象、书写、表达的能力。传统的教学目标是有规定性的，学生没有设定自己目标的权利。但是，彼时的教学目标与学生的学习目标没有冲突性，应该是不矛盾的。而在当前，怎样才能使学生学习目标与教学目标互相统一呢？笔者从自己的教学实践中觉得，不妨在学生开始阅读文本之前，给学生一个阅读的一般的基本框架、基本环节，即围绕四个问题去开展：“作者于文本中说了什么？”“作者想要表达什么？”“作者是怎样达到表达需要的？”“你从中领悟了什么？”
布鲁纳的“认知-发现说”，强调学习的过程，认为在学习过程中掌握知识不太重要，重要的是怎样获取阅读信息知识。学生读了一个文本后，让学生根据上述四个问题去自觉发现、自觉阅读、自觉探讨，学生总会发现些什么。这时的课堂，不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题，让学生去解决问题；而是老师要鼓励学生自己按照一般的基本框架去提出问题，因为提出问题比解决问题更为重要。当然，教师也不能放其任行，“放羊式”的任其自流，这样也不能得到预想之目标，反之，学生会提出稀奇古怪、完全不着边际的问题，导致阅读严肃性的流产。此时，我们要重新定位师生关系，以学生为发展中心，把平等自由的理念教给学生，并引导学生自我提出问题，合作分析问题，探究解决问题。同时，在教师的引导下，给予一定的规范，这样就把学生“原始的”“璞玉式”的发现在课堂上“雕琢”“磨砺”，是由感性到理性的过程，是由粗到精、纠错正误的探究性消化的过程。对于学生好的、独特的发现要给予大张旗鼓式地鼓励，有必要的话，可以套用某大家的发现心得去赞赏他，让学生觉得自己发现之可贵性，同时也激励其他学生跃跃欲试。十七八岁的青少年需要被激化，一旦被鼓励、被认可，就会有“大无畏”的精神，在以后的阅读文本中，就让老师会有意想不到的眼睛一亮的发现。一旦学生害怕阅读的障碍被扫除了，阅读就会顺理成章地展开，而且会内化为一种自觉动力，推动他去体验，与文本“亲密接触”，发生“内在意义的交流”，即学生与文本的近距离对话，从而来满足学生强烈的好奇心和探究欲望，产生具体的真切的心理体验。
如阅读《最后的常春藤叶》，学生按照“作者于文本中说了什么”去理解文本内容，学生互相交流复述比较，会有一个疑问产生：文本的主人公是谁呢？是琼珊呢还是贝尔曼？这就一石激起几层浪，涉及到了小说的核心问题，即小说的“内核”人物形象的分析，这又恰恰是文本主要关注的教学目标之一。学生通过讨论“主人公到底是谁”的问题，理解了作者的匠心所在，也就完成了预设的第二个问题，即“作者想要表达什么”，学生了解了作者想要表达的是贝尔曼那颗崇高的爱心，自我牺牲的精神，闪烁着人性的光辉。再从第三个框架去问学生自己“作者是怎样达到表达需要的”，从这个角度提升学生自己的认知文本的能力，学生就会发现几个作者的奇特之处，让人惊喜、让人惊异。比如会重新审视贝尔曼先生，作者在展示贝尔曼先生时运用了对比的手法，他穷苦潦倒，他酗酒、暴躁，生活失意又不满于现状，外表惹人讨厌，但就是这样一个人，却有一颗火热金子般的爱心，创造出了生命的杰作。再如一片常春藤叶作为线索串联以及令人惊异的结尾，让学生明白了作者那种“出乎意料之外，又在情理之中”的产生情节逆转卒章显志的神奇力量。这样，这篇文本在教学参考中设定的任务教学目标就在学生的自觉认知、摄取、交流碰撞中得到了很好的解决，而且完全是在学生与教材文本的对话交流中生成，教师只是在过程中起到引导点拨作用，学生在这堂自觉生成的课堂中尝到了发现的甜蜜、自觉学习的生机，以后会更愿意自己去尝试、去发现、去解决。在这次文本对话中，有的学生还灵光乍现，喜欢上了小说的创作，试着动起笔来，设计小说隐蔽在文本中的“伏笔”。
二、学生有了一定的接受，更要学会归类，把对文本的阅读内化为文化自觉
奥苏倍尔认为学生的学习应该通过接受、讲解而进行有意义的接受学习，要使阅读文本有意义，必须是学生对所学的文本知识能够在一个认知结构中进行归类，并且能够将知识具体化。如果学习不能进行归类，不能在已有的认知结构中找到联系点，这种学习就不太有意义，但这种学习的接受不是传统的被动式的接受，在第一点笔者也作了强调，是学生与文本对话自觉的生成。
学生有了对文本一定的知识摄取量的储备积累，就象奥苏倍尔所说，更要学会对文本阅读经验、审美方式等归类，引导学生积极探究、判断内化为一种文化自觉。这个落脚点一定要落实，阅读文本是一种主要的文化载体，是文化经验积淀的产物，体现着高度的文化自觉。费孝通先生认为文化自觉是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其历史发展历程和未来有充分的认识。换言之，笔者也觉得文化自觉是指对文化文本知识的自我认知、自我判断和自我创造能力，能正确处理好各文化各文本之间的关系，理解和接纳多元文化并能和平共处、对话沟通、取长补短、共存共荣，使主体性的学生获得健康长足的进展，这是阅读教学的绿色通道，是一道学生探究获得新知的“栅栏”，没有这个，学生不可能在潜移默化中塑造其灵魂，就不会有正确的文化思考，就会在文本阅读中产生误解和偏差，不会形成一般意义上的道德感、理智感、审美力和意志力。那样的文本阅读是没有效果的，是无效的劳动，我们培养出的学生没有文化自觉，那后遗症将不言而喻。
再如《最后的常春藤叶》是一篇外来作品，外国小说作品普遍有一个特点是喜欢开头大量描写环境，有自然环境和社会环境，有些地方写得过细，显得有些啰嗦，在叙述情节时也有这样伸长的倾向。如果学生没有其他小说特别是我国优秀小说简洁而意蕴丰富的写作方式特点的储备，就极容易在自我与文本对话生成中产生误导，没有文化自觉，那么在尝试小说创作中学生就会盲目模仿，容易不觉醒，丧失自身的价值阅读取向，丢掉我国的文化传统。
总之，阅读文本要有效，一方面我们在摸着一些教学规律的绳索，从容地走着，另一方面也要勇于在教学实践中大胆创新，寻找最有效的方法，对教学过程中可能会出现的问题要作充分准备，把教与学有机结合起来，这需要我们教师精心再精心。
作者单位：浙江嵊州市爱德外国语学校。