论文部分内容阅读
在《语言学概要》中，语言被定义为“人类的交际工具和思维工具”。事实上，用作交际和思维工具的“语言”，更应该被称作“言语”。毕竟，学界普遍接受的一种观点是：语言是全民的、概括的、有限的、静态的系统，言语是个人的、具体的、无限的、动态的现象。[1] 也就是说，语言和言语属于整体与部分的关系。任何言语均隶属于特定的语言系统，是对语言的具体运用;任何语言也都不能脱离具体的言语而存在。人类开展交际活动或者思维活动，无需动用整个语言系统的全部资源，只需从语言这个湖泊中选择性输出有限的言语资源。
梳理两个概念的内涵与外延，目的在于设定“言语思维”的意义范畴。本文所要阐释的“言语”，主要指向高中语文教学各项活动中具有鲜明个性特征的、无限丰富的、始终处于变化发展状态的具体交际话语，含口语交际话语、书面交际话语两类“外部言语”和贯穿整个交际活动全程的“内部言语”。所需探究的“思维”，也是高中语文教学活动中依照既有的语言规则、运用具体且个性化的言语思考相关问题并形成相应认知和判断的过程。高中语文教学中的言语思维训练，必然需要和学前教育、义务教育阶段的言语思维训练加以区分，使之能够更贴近课程建设需要和学生的身心发展需要。
一、高中生的言语特征与思维特征
从群体属性而言，高中生的言语运用（尤其是书面表达）能力明显高于初中生。95%以上的高中生不但能够在日常生活语境中完成正常的口语交际，而且能够在特定教学情境中依凭十余年的知识积淀，完成一次或多次的主题对话活动。这些对话，既包括同桌或多人学习小组间的交流探讨，也包括师生之间的问答，还包括阅读相应文本过程中自主生成的理解与思考。
但也不可否认，面对同样的交际任务时，高中生之间的言语运用和思维呈现能力还存在着较大的差距。一部分学生能够准确、连贯、得体地完成交际任务，思维缜密，言语精当;另一部分学生则言语相对干瘪，思维缺乏连贯性和纵深度，存在着不同程度的词不达意现象。
至于高中生的书面表达，其言语运用与思维呈现的差距又超过口语交际。就笔者所见，半数以上的高中生在作文中显现出的言语思维具有低幼化特征。言语多局限于简单表达甚至空洞陈述，缺乏针对性、精准性和生动性，难以营造巧用一字而满纸生辉的艺术境界;思维多运行于较为熟悉、较为浅近的层级，无法构设朝向纵深处推进的陌生化认知情境，寫出来的文章乏善可陈。
形成上述差异的根本原因，不在于语言，而在于言语与思维。从语言的角度而言，以汉语为交际工具的所有高中生均处于相同的语言体系之中，拥有统一的语法规则和语音习惯，遵守共同的约定俗成，甚至秉持相近的思维逻辑，极少有人会跳出本民族的既有语言体系而另构一套个性化的言说方式。但言语与思维则不同，即使是在同一个教室中，面对同一个问题，每一位高中生使用的词汇、组合成的句段、选择的修辞手法、表达出的思维层次以及融注在言语中的情感、态度、价值观均会表现出一定程度的差异。正是这些差异，影响着高中生的阅读、思考与表达，最终影响其学业成绩。
如果剔除掉遗传等客观因素，只立足于言语的输入、接受、理解、消化、转换、输出全过程而解析高中生的阅读、思考与表达能力，不难发现差异贯穿于上述六环节构成的完整言语过程。六环节中的任意一个环节存在疏漏，其借助具体的言语获取到的信息或表达出的信息均会出现程度不等的误差。以最基本的阅读理解为例，面对“花开了”这一特定的言语输入对象，有的高中生只是一眼扫过，大脑中没有留下任何信息;有的高中生大脑中会立刻出现一朵或一片盛开的花;有的高中生会由这三个字而联想到春天降临了人间，进而联想到学习过的某些描绘花开的诗句;还有的高中生会揣摩作者陈述“花开了”的写作动因，由此而推想下文的内容设计……很明显，第一种类型的高中生缺乏言语的敏感性和思维的发散性，“内部言语”储备不足，语文素养堪忧。而后面的两种类型，则具有鲜明的文学化色彩，呈现着文学的诗性和理性。
当下，高中阶段的语文考卷中，得分率最低的始终是文学类文本的阅读理解试题。究其原因，无外乎“读不懂他人的言语意义”和“难以用精准的言语合理表达”两大类型。此两点，根源皆在于言语以及言语背后的思维。
二、指向阅读的言语思维教学
比较“读不懂他人的言语意义”和“难以用精准的言语合理表达”两类现象时，可发现“言语”在输入与输出过程中存在着“内部言语”与“外部言语”的非对应关系。心理学中，“内部言语”指向个体思维运动中的语言形态，“外部言语”指向对自己的思维进行加工、捕捉到恰当的概念和语言形式、形成能够被他人理解的言语表述的语言形态[2]。
由上述定义可推知，“读不懂他人的言语意义”一是体现为来自文本的“外部言语”和高中生在长期学习过程中习得的“外部言语”（交际与书面表达的言语，下同）交集过少，无法将他人的言语意义和思维过程准确转换为高中生自身的“内部言语”;二是体现为来自文本的“外部言语”和高中生持有的“外部言语”虽有较多交集，但高中生自身的“内部言语”无法与之形成有效对接。前者多体现为生活于当下的高中生们无法理解建立在特定时代背景下的文本言说方式和思维方式，后者多体现为高中生自身的内部言语积淀不足，无法合理解读他人的思维、思想与情感。
“难以用精准的言语合理表达”则是建立在将来自文本的“外部言语”经由自身的“外部言语”转换为自身的“内部言语”的基础之上，或因为该转换过程中的“误转”与“转误”而致使此后的表达错误，或因为在将自身的“内部言语”转换为“外部言语”时，其形成的书面表达内容无法与合格高中生应该拥有的“外部言语”标准对等，致使阅卷教师依照应有的“外部言语”标准而裁定其言语表达存在不同程度的缺陷。
厘清上述病因，对于破解当下高中语文阅读教学的诸多难题有较大的帮扶作用。教学讲究对症下药，唯有合理区分出错误背后的具体原因，才能在教学中有的放矢地予以修正。 例如，学习杜甫《客至》时，不同的高中生从首联中“捕捉”到的情感往往存在较大差异。一种观点认为，“舍南舍北皆春水，但见群鸥日日来”体现了自然景观之美，借以抒发对春天美好景象的热爱;又一种观点认为写出了亲近自然的田园之乐;再一种观点认为诗人仅只是客观陈述景物，无所谓喜怒哀乐;还有一种观点认为是借乐景写悲情……如果只笼统地将上述各种认知表达为“没有读懂诗歌”，显然不利于引导学生真正理解诗歌的具体情感。而从言语思维的视角进行分析，才会发现不同观点背后的不同病因：第一种观点形成于杜甫输出的外部言语信息和阅读者拥有的外部言语信息的不对等，学生不了解作品的真实时代背景;第二种观点形成于杜甫输出的外部言语信息和阅读者自身的内部言语信息的不匹配，学生缺乏对杜甫这个人缺乏足够充分的信息储备，不了解其思想追求;第三种观点形成于前两者的综合，未能将特定时代背景和特定作者的价值主张带入自身的理解之中;第四种观点形成于学生自身内部言语与外部言语的不对等，虽大体读懂了诗歌意义，却不能用更为合理的外部言语将自己的理解准确表达出来。
高中生在阅读大多数的文学作品时均存在上述四方面的病症，其中，前两种病症来自知识储备，后两种病症来自能力养成。来自知识储备的病症必须从丰富知识信息的角度予以解决，来自能力养成的病症必须从言语思维训练的角度予以解决。
从言语思维训练的角度着眼，该如何引导学生理解“舍南舍北皆春水，但见群鸥日日来”的情感呢？
从“捕捉”文本外部言语信息而言，“舍”虽为居住之所，但意义与“家”并不等同。“南”“北”并非确切的方位，或许是指东西方向，还或许指南、东、北三个方向，当然也可以指向南北两个方向。“春水”既点明季节，也写出了“水”本身的特征，它不同于枯水期的“冬水”，也不同于夏日的浑浊之水、秋日的寒凉之水。“但”起突出强调的作用，排除了视野中的其他所见，只留下了“群鸥”这唯一的形象。“群鸥”聚在一起，必然热闹非凡，吵吵嚷嚷，这热闹既可打发诗人的寂寞，又增添诗人的寂寞。“日日来”让热闹天天出现，也让寂寞天天出现，诗人日日以观群鸥而打发寂寞，又因只有群鸥而不见友人而更添寂寞……这些信息，均来自诗句自身呈现的“外部言语”中。
要将来自文本的“外部言语”信息经过阅读者自身的“内部言语”系统的接受、理解、消化、转换，输出为用以完成相应的应试任务的“外部言语”，“言语”固然必不可少，“思维”亦极为重要。教学的价值，就在于借助“学习”这一特定情境，疏通两类主体、三种“言语”转换过程中的各种思维拥堵，使其尽可能畅通无阻。
教学中，教师应思考这样一些问题：文本传递给学生的“外部言语”是否需要附加注释信息？学生的“内部言语”储备与思维能力是否能够支撑两类主体的“言语”信息对接？特定的言语要求是否存在特定的言语思维运转程序？教学活动中必须传授哪些外部信息，才能修补学习者内部言语信息的储备欠缺？两类主体的言语信息对接中，必须设计什么样的课堂活动，才能激活学生的学习思维，使其内部言语系统充分运转？……
只有在教学活动中始终围绕上述思考而充分组织富有针对性的学习活动，学生的内部言语系统信息储备才能日渐丰富。事实上，由幼儿而成长为青年的生理发育过程，总是和内部言语系统的发育过程同步进行。生理发育尚有一定的限度，内部言语系统的发育则具有无限的可塑性。
三、指向写作的言语思维教学
写作中的言语思维呈现方式基本固定，其思维流程大体上表现为：他物的外部言语“诱发”写作者的内部言语共鸣，经由内部思维对内部言语信息的甄别、选择、组合，形成用以完成交际任务的外部言语。自由写作和应试写作的差异，只在于前者的“诱发”具有主动性，属于真正的共鸣;后者的“诱发”具有强制性，属于被迫共鸣。本文探究的是后一种写作，即应试写作。
应试写作的第一步是审题。从言语思维的角度而言，审题就是将命题材料视作一个交际对象，先正确捕捉其发出的外部言语信息，再将经过内部思维活动提炼出的信息解码为内部言语能够理解的信号，然后调动全部的内部言语资源，依照语言系统应有的规则筛选组合相关信息，最后将这些信息转换为书面交际言语，用来完成一次相对复杂的交际活动，把自身对特定问题的思考完整地展现给特定的交际对象——作文批阅者。
审题过程中的偏题，必然建立在言语思维“误读”或“读误”的前提之下。“误读”源自文本外部言语和阅读者外部言语的转换错误，“读误”源自阅读者自身内部言语和思维的运行错误。要避免“误读”或“读误”，唯一的方法就是从文本的言语和思维入手进行仔细地分析，切勿不顾文本的言语和思维，而只从阅读者自身的言语和思维进行探究。
在审题、立意以及结构都符合语言规则之后，影响一篇作文获得理想分数的便是具体的言语方式。写作中的言语属于特殊形式的交际用语，讲究“信、达、雅”的兼而有之。写作中的言语思维，在用以审题、立意、结构之外还必须承载起推敲词义、美化语句、丰富文本内涵的文学化功能。
宏观性的审题、立意、结构等往往因题而异、因材而异，不容易找到有针对性的训练点，但行文中的具体语言运用则完全可以实现。
且看下面这组作文片段——
原稿：方寸之内，融入汉服元素的现代衣装徐徐展开，民乐改编后的曲目声声入耳，晚会模仿唐俑的舞蹈一夜爆红……屏幕之外，面对似乎触手可及的传统，互联网时代的我们，须用创新使传统焕发新的生机。
修改稿：T型台上，融入汉服元素的现代时装串联起传统与时尚;电视机里，“参加”盛唐夜宴的当代舞蹈演员穿行于一千年前的风花雪月;展览馆内，静卧于《清明上河图》中一千年的三教九流重新迈开悠闲的脚步，览开封城的人间烟火……不断发展的现代科技，不断创新的思维理念，正让越来越多的传统文化、传统技艺走下遥不可及的神坛，走进寻常百姓的日常生活之中，成為无数人津津乐道的文化盛宴。
这是主题为“传统与创新”的考场作文的第一段。原稿初读似已具备一定的文学感染力，但纳入言语思维范畴内仔细推敲时，还是会发现很多问题。比如“方寸之内”的外部言语意义多指向邮票、火柴盒等物，并不用来指代电视机;“民乐改编后的曲目”的外部言语意义也很难令接受者获得“传统”和“创新”的内部言语信息。更重要的是，当若干言语信息经过特定的思维而组合成作文的开头段时，其整体性的外部言语存在一定程度的模糊性，难以“激活”信息接受者的情感体验。
修改稿对词句加工改造时，充分考虑到文本外部言语、接受者内部言语以及基于检测而应该展示出的外部言语的情感互通。前三个句子以排比的方式出现，输出的外部言语信息准确，阅卷者接受该类信息时大脑中能够借助思维而将若干的言语串联成鲜明生动的画面。后部分的散句，紧扣了传统与创新两个关键词，揭示了创新给予传统文化的新内涵。此种表达，输出与输入的言语信息清晰且富有文化内涵，能够给予言语接收者以思维的开启和审美的愉悦体验。
由该例的言语思维应用可知，高中生日常写作中的言语思维训练必须努力建构朝向文学的思维理性和朝向诗意的言语表达。只有让进入作文中的言语在符合语言规范的前提下还呈现出文学与文化的理性光芒，其文章才能最终完成外部言语和内部言语的多元激活，最终达成两类主体、三类言语的和谐互通。
【参考文献】
[1]刘伶，黄智显，陈秀珠. 语言学概要[M]. 上海：华东师大大学出版社. 1994.
[2]张熊，张彬福，王本华. 中学生言语技能训练[M]. 北京：人民教育出版社：2005.
（作者单位：江苏仪征中学）
责任编辑
梳理两个概念的内涵与外延，目的在于设定“言语思维”的意义范畴。本文所要阐释的“言语”，主要指向高中语文教学各项活动中具有鲜明个性特征的、无限丰富的、始终处于变化发展状态的具体交际话语，含口语交际话语、书面交际话语两类“外部言语”和贯穿整个交际活动全程的“内部言语”。所需探究的“思维”，也是高中语文教学活动中依照既有的语言规则、运用具体且个性化的言语思考相关问题并形成相应认知和判断的过程。高中语文教学中的言语思维训练，必然需要和学前教育、义务教育阶段的言语思维训练加以区分，使之能够更贴近课程建设需要和学生的身心发展需要。
一、高中生的言语特征与思维特征
从群体属性而言，高中生的言语运用（尤其是书面表达）能力明显高于初中生。95%以上的高中生不但能够在日常生活语境中完成正常的口语交际，而且能够在特定教学情境中依凭十余年的知识积淀，完成一次或多次的主题对话活动。这些对话，既包括同桌或多人学习小组间的交流探讨，也包括师生之间的问答，还包括阅读相应文本过程中自主生成的理解与思考。
但也不可否认，面对同样的交际任务时，高中生之间的言语运用和思维呈现能力还存在着较大的差距。一部分学生能够准确、连贯、得体地完成交际任务，思维缜密，言语精当;另一部分学生则言语相对干瘪，思维缺乏连贯性和纵深度，存在着不同程度的词不达意现象。
至于高中生的书面表达，其言语运用与思维呈现的差距又超过口语交际。就笔者所见，半数以上的高中生在作文中显现出的言语思维具有低幼化特征。言语多局限于简单表达甚至空洞陈述，缺乏针对性、精准性和生动性，难以营造巧用一字而满纸生辉的艺术境界;思维多运行于较为熟悉、较为浅近的层级，无法构设朝向纵深处推进的陌生化认知情境，寫出来的文章乏善可陈。
形成上述差异的根本原因，不在于语言，而在于言语与思维。从语言的角度而言，以汉语为交际工具的所有高中生均处于相同的语言体系之中，拥有统一的语法规则和语音习惯，遵守共同的约定俗成，甚至秉持相近的思维逻辑，极少有人会跳出本民族的既有语言体系而另构一套个性化的言说方式。但言语与思维则不同，即使是在同一个教室中，面对同一个问题，每一位高中生使用的词汇、组合成的句段、选择的修辞手法、表达出的思维层次以及融注在言语中的情感、态度、价值观均会表现出一定程度的差异。正是这些差异，影响着高中生的阅读、思考与表达，最终影响其学业成绩。
如果剔除掉遗传等客观因素，只立足于言语的输入、接受、理解、消化、转换、输出全过程而解析高中生的阅读、思考与表达能力，不难发现差异贯穿于上述六环节构成的完整言语过程。六环节中的任意一个环节存在疏漏，其借助具体的言语获取到的信息或表达出的信息均会出现程度不等的误差。以最基本的阅读理解为例，面对“花开了”这一特定的言语输入对象，有的高中生只是一眼扫过，大脑中没有留下任何信息;有的高中生大脑中会立刻出现一朵或一片盛开的花;有的高中生会由这三个字而联想到春天降临了人间，进而联想到学习过的某些描绘花开的诗句;还有的高中生会揣摩作者陈述“花开了”的写作动因，由此而推想下文的内容设计……很明显，第一种类型的高中生缺乏言语的敏感性和思维的发散性，“内部言语”储备不足，语文素养堪忧。而后面的两种类型，则具有鲜明的文学化色彩，呈现着文学的诗性和理性。
当下，高中阶段的语文考卷中，得分率最低的始终是文学类文本的阅读理解试题。究其原因，无外乎“读不懂他人的言语意义”和“难以用精准的言语合理表达”两大类型。此两点，根源皆在于言语以及言语背后的思维。
二、指向阅读的言语思维教学
比较“读不懂他人的言语意义”和“难以用精准的言语合理表达”两类现象时，可发现“言语”在输入与输出过程中存在着“内部言语”与“外部言语”的非对应关系。心理学中，“内部言语”指向个体思维运动中的语言形态，“外部言语”指向对自己的思维进行加工、捕捉到恰当的概念和语言形式、形成能够被他人理解的言语表述的语言形态[2]。
由上述定义可推知，“读不懂他人的言语意义”一是体现为来自文本的“外部言语”和高中生在长期学习过程中习得的“外部言语”（交际与书面表达的言语，下同）交集过少，无法将他人的言语意义和思维过程准确转换为高中生自身的“内部言语”;二是体现为来自文本的“外部言语”和高中生持有的“外部言语”虽有较多交集，但高中生自身的“内部言语”无法与之形成有效对接。前者多体现为生活于当下的高中生们无法理解建立在特定时代背景下的文本言说方式和思维方式，后者多体现为高中生自身的内部言语积淀不足，无法合理解读他人的思维、思想与情感。
“难以用精准的言语合理表达”则是建立在将来自文本的“外部言语”经由自身的“外部言语”转换为自身的“内部言语”的基础之上，或因为该转换过程中的“误转”与“转误”而致使此后的表达错误，或因为在将自身的“内部言语”转换为“外部言语”时，其形成的书面表达内容无法与合格高中生应该拥有的“外部言语”标准对等，致使阅卷教师依照应有的“外部言语”标准而裁定其言语表达存在不同程度的缺陷。
厘清上述病因，对于破解当下高中语文阅读教学的诸多难题有较大的帮扶作用。教学讲究对症下药，唯有合理区分出错误背后的具体原因，才能在教学中有的放矢地予以修正。 例如，学习杜甫《客至》时，不同的高中生从首联中“捕捉”到的情感往往存在较大差异。一种观点认为，“舍南舍北皆春水，但见群鸥日日来”体现了自然景观之美，借以抒发对春天美好景象的热爱;又一种观点认为写出了亲近自然的田园之乐;再一种观点认为诗人仅只是客观陈述景物，无所谓喜怒哀乐;还有一种观点认为是借乐景写悲情……如果只笼统地将上述各种认知表达为“没有读懂诗歌”，显然不利于引导学生真正理解诗歌的具体情感。而从言语思维的视角进行分析，才会发现不同观点背后的不同病因：第一种观点形成于杜甫输出的外部言语信息和阅读者拥有的外部言语信息的不对等，学生不了解作品的真实时代背景;第二种观点形成于杜甫输出的外部言语信息和阅读者自身的内部言语信息的不匹配，学生缺乏对杜甫这个人缺乏足够充分的信息储备，不了解其思想追求;第三种观点形成于前两者的综合，未能将特定时代背景和特定作者的价值主张带入自身的理解之中;第四种观点形成于学生自身内部言语与外部言语的不对等，虽大体读懂了诗歌意义，却不能用更为合理的外部言语将自己的理解准确表达出来。
高中生在阅读大多数的文学作品时均存在上述四方面的病症，其中，前两种病症来自知识储备，后两种病症来自能力养成。来自知识储备的病症必须从丰富知识信息的角度予以解决，来自能力养成的病症必须从言语思维训练的角度予以解决。
从言语思维训练的角度着眼，该如何引导学生理解“舍南舍北皆春水，但见群鸥日日来”的情感呢？
从“捕捉”文本外部言语信息而言，“舍”虽为居住之所，但意义与“家”并不等同。“南”“北”并非确切的方位，或许是指东西方向，还或许指南、东、北三个方向，当然也可以指向南北两个方向。“春水”既点明季节，也写出了“水”本身的特征，它不同于枯水期的“冬水”，也不同于夏日的浑浊之水、秋日的寒凉之水。“但”起突出强调的作用，排除了视野中的其他所见，只留下了“群鸥”这唯一的形象。“群鸥”聚在一起，必然热闹非凡，吵吵嚷嚷，这热闹既可打发诗人的寂寞，又增添诗人的寂寞。“日日来”让热闹天天出现，也让寂寞天天出现，诗人日日以观群鸥而打发寂寞，又因只有群鸥而不见友人而更添寂寞……这些信息，均来自诗句自身呈现的“外部言语”中。
要将来自文本的“外部言语”信息经过阅读者自身的“内部言语”系统的接受、理解、消化、转换，输出为用以完成相应的应试任务的“外部言语”，“言语”固然必不可少，“思维”亦极为重要。教学的价值，就在于借助“学习”这一特定情境，疏通两类主体、三种“言语”转换过程中的各种思维拥堵，使其尽可能畅通无阻。
教学中，教师应思考这样一些问题：文本传递给学生的“外部言语”是否需要附加注释信息？学生的“内部言语”储备与思维能力是否能够支撑两类主体的“言语”信息对接？特定的言语要求是否存在特定的言语思维运转程序？教学活动中必须传授哪些外部信息，才能修补学习者内部言语信息的储备欠缺？两类主体的言语信息对接中，必须设计什么样的课堂活动，才能激活学生的学习思维，使其内部言语系统充分运转？……
只有在教学活动中始终围绕上述思考而充分组织富有针对性的学习活动，学生的内部言语系统信息储备才能日渐丰富。事实上，由幼儿而成长为青年的生理发育过程，总是和内部言语系统的发育过程同步进行。生理发育尚有一定的限度，内部言语系统的发育则具有无限的可塑性。
三、指向写作的言语思维教学
写作中的言语思维呈现方式基本固定，其思维流程大体上表现为：他物的外部言语“诱发”写作者的内部言语共鸣，经由内部思维对内部言语信息的甄别、选择、组合，形成用以完成交际任务的外部言语。自由写作和应试写作的差异，只在于前者的“诱发”具有主动性，属于真正的共鸣;后者的“诱发”具有强制性，属于被迫共鸣。本文探究的是后一种写作，即应试写作。
应试写作的第一步是审题。从言语思维的角度而言，审题就是将命题材料视作一个交际对象，先正确捕捉其发出的外部言语信息，再将经过内部思维活动提炼出的信息解码为内部言语能够理解的信号，然后调动全部的内部言语资源，依照语言系统应有的规则筛选组合相关信息，最后将这些信息转换为书面交际言语，用来完成一次相对复杂的交际活动，把自身对特定问题的思考完整地展现给特定的交际对象——作文批阅者。
审题过程中的偏题，必然建立在言语思维“误读”或“读误”的前提之下。“误读”源自文本外部言语和阅读者外部言语的转换错误，“读误”源自阅读者自身内部言语和思维的运行错误。要避免“误读”或“读误”，唯一的方法就是从文本的言语和思维入手进行仔细地分析，切勿不顾文本的言语和思维，而只从阅读者自身的言语和思维进行探究。
在审题、立意以及结构都符合语言规则之后，影响一篇作文获得理想分数的便是具体的言语方式。写作中的言语属于特殊形式的交际用语，讲究“信、达、雅”的兼而有之。写作中的言语思维，在用以审题、立意、结构之外还必须承载起推敲词义、美化语句、丰富文本内涵的文学化功能。
宏观性的审题、立意、结构等往往因题而异、因材而异，不容易找到有针对性的训练点，但行文中的具体语言运用则完全可以实现。
且看下面这组作文片段——
原稿：方寸之内，融入汉服元素的现代衣装徐徐展开，民乐改编后的曲目声声入耳，晚会模仿唐俑的舞蹈一夜爆红……屏幕之外，面对似乎触手可及的传统，互联网时代的我们，须用创新使传统焕发新的生机。
修改稿：T型台上，融入汉服元素的现代时装串联起传统与时尚;电视机里，“参加”盛唐夜宴的当代舞蹈演员穿行于一千年前的风花雪月;展览馆内，静卧于《清明上河图》中一千年的三教九流重新迈开悠闲的脚步，览开封城的人间烟火……不断发展的现代科技，不断创新的思维理念，正让越来越多的传统文化、传统技艺走下遥不可及的神坛，走进寻常百姓的日常生活之中，成為无数人津津乐道的文化盛宴。
这是主题为“传统与创新”的考场作文的第一段。原稿初读似已具备一定的文学感染力，但纳入言语思维范畴内仔细推敲时，还是会发现很多问题。比如“方寸之内”的外部言语意义多指向邮票、火柴盒等物，并不用来指代电视机;“民乐改编后的曲目”的外部言语意义也很难令接受者获得“传统”和“创新”的内部言语信息。更重要的是，当若干言语信息经过特定的思维而组合成作文的开头段时，其整体性的外部言语存在一定程度的模糊性，难以“激活”信息接受者的情感体验。
修改稿对词句加工改造时，充分考虑到文本外部言语、接受者内部言语以及基于检测而应该展示出的外部言语的情感互通。前三个句子以排比的方式出现，输出的外部言语信息准确，阅卷者接受该类信息时大脑中能够借助思维而将若干的言语串联成鲜明生动的画面。后部分的散句，紧扣了传统与创新两个关键词，揭示了创新给予传统文化的新内涵。此种表达，输出与输入的言语信息清晰且富有文化内涵，能够给予言语接收者以思维的开启和审美的愉悦体验。
由该例的言语思维应用可知，高中生日常写作中的言语思维训练必须努力建构朝向文学的思维理性和朝向诗意的言语表达。只有让进入作文中的言语在符合语言规范的前提下还呈现出文学与文化的理性光芒，其文章才能最终完成外部言语和内部言语的多元激活，最终达成两类主体、三类言语的和谐互通。
【参考文献】
[1]刘伶，黄智显，陈秀珠. 语言学概要[M]. 上海：华东师大大学出版社. 1994.
[2]张熊，张彬福，王本华. 中学生言语技能训练[M]. 北京：人民教育出版社：2005.
（作者单位：江苏仪征中学）
责任编辑