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因小学第一学段是阅读的起步阶段，学生阅读能力较低，所以各个版本的国标小学语文教材，在第一学段的阅读教材安排中，韵文占有较大的比重。如苏教版的一年级上册韵文占了全册课文总数的近50％，其余三册也占了全册课文总数的近30％。由此看来，小学的第一学段的阅读教学，儿童诗教学占有很大的比重。韵文教学较之散文教学应有很大的区别，如何抓好儿童诗的教学呢?概括地说，应该注意以下几个方面：强化诵读，放飞想象，体味意境，迁移创造。
“强化诵读”，可以激发学生的读书兴趣，抒发学生的情感，满足学生的审美需求。诗歌的语言凝练，跳跃性大，留白多，给读者留有广阔的想象空间。“放飞想象”，可以激活学生的形象思维，让学生进入诗的意境。诗的语言优美，意境深远。“体味意境”，可以让学生品味诗的语言，感悟诗的意境，感受美的熏陶。诗的语言活泼、形象，特别是儿童诗，贴近孩子的情趣，儿童喜欢模仿。“迁移创造”，既可以促进、巩固学生的积累，又可以挖掘学生的潜能，增强学生的创新意识，激发他们读诗写诗的兴趣。诗歌的这些教学策略，又是以诵读为主线整合起来的。“放飞想象”和“体味意境”都是以诵读为主要手段，通过诵读来完成的；“迁移创造”也是以诵读体验和积累为基础的。反过来，诗歌教学如果没有“放飞想象”和“体味意境”，诵读的质量也难以提高，当然，就更不可能进入“佳境”了。
一、诵读的含义
在我国传统蒙学中，诵读是先生教给蒙童的主要读书方法。宋代学者郑侠有一首《教子孙读书》的诗，讲的就是诵读：“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”这首诗意思是说：读书安神静气，虚心专一，思考问题就不会分神；眼睛看到即在口中诵读，耳闻自己的诵读声即潜心思考和记忆，就好比品味甘美珍异的食物；这样读书，一遍可以胜过十遍，而且还不至于太劳累。由此看来，诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有几个突出特点。对此，教材主编张庆先生曾经撰文作了深刻的论述：
1.诵读更注重一个“熟”字
不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢?古人早就说过：读书百遍，其义自见。朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼嚼烂，则滋味自出，方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。”(见《朱子语类》）
2.要“精思”
孔子说得好，“学而不思则罔”。若是像小和尚念经那样——口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。阅读活动应十分强调“寻言以明像”。嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。比如读《升国旗》，就要引导学生一边读一边在脑子里“过电影”：先想象出“五星红旗”的颜色和样子；再想象出“国歌声中”，国旗是如何“高高升起”的，同学们是如何满怀崇敬之情，注视着国旗，向国旗“敬礼”的。这样，先把文字符号转换成鲜活的形象，然后将其整合成一个完整的动人的升旗场面。
3.注重声调的抑扬顿挫
要知道，声调是一支无形的“笔”，可以绘形绘色，不过它不是用线条、色彩，而是通过声调的轻重疾徐、抑扬顿挫来达到的。你读《大海睡了》就要读得轻一些、慢一些，让人听了好像看到静谧的大海在月色朦胧的“深夜里”打着“鼾声”，安详地“熟睡”了；若是读 《水乡歌》，就要读得激动一些、热烈一些，因为只有这么读，才能让人看到水乡的新气象。
二、诵读的要求
诵读是不是等同于朗诵呢?二者不是一码事。朗诵是表演给别人看的，可以配合表情、手势等。诵读不是表演给别人看的，而是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。
诵读最适用于那些声情并茂的课文，尤其是诗歌，因为诗歌带有强烈的抒情色彩，更为直接地表露作者的主观情感，并且语言凝练、优美，押韵合辙，跳跃性大，留白多，有利于诵读和形象思维的训练。诗歌教学也只有加强诵读，才能激活学生的想象，升华学生的情感，使之与作者产生强烈的共鸣，从而进入诗文所描写的绝佳境界。
诵读课文是—个动态的过程，亦即阅读主体对课文认知不断深化的过程，因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
1.整体感知层面的诵读
这一步先要让学生辨认书面符号(即识字)，再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，然后逐步达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。(见《朱子语类》)
2.感悟层面的诵读
感悟层面的诵读，是要在初步感知的基础上，要求学生深化对课文内容的自我感受与体验。在这一层面训练学生诵读课文，应坚持“扣读导悟，以读见悟”，即紧紧地依靠读书，引导学生通过感知、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情；然后再通过学生的读，检验他们是不是已经对课文有所感悟了。学生一旦进入课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够虚心涵咏，以声传情，声情并茂。例如，教学二年级下册《真想变成大大的荷叶》时，学生在识字、学词、正确流利诵读的基础上，就要通过诵读感悟，体会课文所表达的情感。首先，引导学生体会“我”前几次“想变”的情感：让学生想象雨点在绿叶上睡觉的舒适、小鱼“游入清凌凌的小河”的惬意、蝴蝶“在花丛中穿梭”的愉悦、蝈蝈“歌唱我们的生活”的幸福；然后，再让学生体会“我”变成“荷叶”的感受：一个“大大的荷叶”在“小小的池塘”里“静静地”“举着”，这是什么样的滋味?与前面的几次相比，哪些有趣、舒服?“我”为什么“真想变成大大的荷叶”?学生通过联系下文，就会感悟到“我”想变并不是单纯地为追求个人的享受、幸福，而是把给别人带来幸福当作自己最大的幸福。这样引导学生读书，不但使学生能够进入课文的意境，而且还能晓之以理，动之以情。
3.积累层面的诵读
积累层面的诵读训练，具有整合与审美的功能。有的教师指导学生背诵课文，往往只求短时突击，死记硬背，这就变成了“单打一”的语言外壳的记诵，而把蕴藏在语言之中的内涵和思想感情抛到了一边。这样做不仅削弱了背诵训练的价值，而且也不利于形成有效的积累。这是因为“进入学生头脑的语言，必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用”(见胡克英《教学论研究》)。我们应在学生充分感悟和理解的基础上，引导学生进一步体味诗歌所蕴含的意境，使之一边充满感悟地练习背诵，一边展开想象，必要时可辅之以挂图、多媒体，或者给学生配上音乐，让学生诵之、歌之、舞之，以充分表达朗读的感受。还是以《真想变成大大的荷叶》为例，学生通过感悟层面的朗读，真切地感受到课文的美妙以及“我”的情感的纯真和胸怀的博大。在此基础上，教师通过简笔画、投影，或引导学生以图画等形式，把读书收获物化出来，为学生提供美丽的背景图：绿波粼粼的池塘边，青草茵茵，鲜花簇簇，鱼儿嬉水，蜂飞蝶舞；再引导学生想图或看图表情诵读，进而引导学生加动作表演诵读等。这样的诵读，不但引导学生对课文的意境又进行了深层的体验，提高了学生积累的积极性，而且可以完成高质量的“立体积累”——既积累了语言，又积累了“表象”，还积累了情感。
有以上的诵读作铺垫，“迁移创造”就有了坚实的基础，此时再安排学生仿写小诗，学生不但不会觉得困难，而且会兴趣盎然。当然，第一学段的阅读仅仅是起步阶段，读写结合不但不能作为训练的重点，而且要适当地控制。因此，“迁移创造”的训练安排特别要注意适时、适度，切不可牵强附会，更不能揠苗助长。
“强化诵读”，可以激发学生的读书兴趣，抒发学生的情感，满足学生的审美需求。诗歌的语言凝练，跳跃性大，留白多，给读者留有广阔的想象空间。“放飞想象”，可以激活学生的形象思维，让学生进入诗的意境。诗的语言优美，意境深远。“体味意境”，可以让学生品味诗的语言，感悟诗的意境，感受美的熏陶。诗的语言活泼、形象，特别是儿童诗，贴近孩子的情趣，儿童喜欢模仿。“迁移创造”，既可以促进、巩固学生的积累，又可以挖掘学生的潜能，增强学生的创新意识，激发他们读诗写诗的兴趣。诗歌的这些教学策略，又是以诵读为主线整合起来的。“放飞想象”和“体味意境”都是以诵读为主要手段，通过诵读来完成的；“迁移创造”也是以诵读体验和积累为基础的。反过来，诗歌教学如果没有“放飞想象”和“体味意境”，诵读的质量也难以提高，当然，就更不可能进入“佳境”了。
一、诵读的含义
在我国传统蒙学中，诵读是先生教给蒙童的主要读书方法。宋代学者郑侠有一首《教子孙读书》的诗，讲的就是诵读：“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛。”这首诗意思是说：读书安神静气，虚心专一，思考问题就不会分神；眼睛看到即在口中诵读，耳闻自己的诵读声即潜心思考和记忆，就好比品味甘美珍异的食物；这样读书，一遍可以胜过十遍，而且还不至于太劳累。由此看来，诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有几个突出特点。对此，教材主编张庆先生曾经撰文作了深刻的论述：
1.诵读更注重一个“熟”字
不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢?古人早就说过：读书百遍，其义自见。朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼嚼烂，则滋味自出，方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。”(见《朱子语类》）
2.要“精思”
孔子说得好，“学而不思则罔”。若是像小和尚念经那样——口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。阅读活动应十分强调“寻言以明像”。嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。比如读《升国旗》，就要引导学生一边读一边在脑子里“过电影”：先想象出“五星红旗”的颜色和样子；再想象出“国歌声中”，国旗是如何“高高升起”的，同学们是如何满怀崇敬之情，注视着国旗，向国旗“敬礼”的。这样，先把文字符号转换成鲜活的形象，然后将其整合成一个完整的动人的升旗场面。
3.注重声调的抑扬顿挫
要知道，声调是一支无形的“笔”，可以绘形绘色，不过它不是用线条、色彩，而是通过声调的轻重疾徐、抑扬顿挫来达到的。你读《大海睡了》就要读得轻一些、慢一些，让人听了好像看到静谧的大海在月色朦胧的“深夜里”打着“鼾声”，安详地“熟睡”了；若是读 《水乡歌》，就要读得激动一些、热烈一些，因为只有这么读，才能让人看到水乡的新气象。
二、诵读的要求
诵读是不是等同于朗诵呢?二者不是一码事。朗诵是表演给别人看的，可以配合表情、手势等。诵读不是表演给别人看的，而是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。
诵读最适用于那些声情并茂的课文，尤其是诗歌，因为诗歌带有强烈的抒情色彩，更为直接地表露作者的主观情感，并且语言凝练、优美，押韵合辙，跳跃性大，留白多，有利于诵读和形象思维的训练。诗歌教学也只有加强诵读，才能激活学生的想象，升华学生的情感，使之与作者产生强烈的共鸣，从而进入诗文所描写的绝佳境界。
诵读课文是—个动态的过程，亦即阅读主体对课文认知不断深化的过程，因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
1.整体感知层面的诵读
这一步先要让学生辨认书面符号(即识字)，再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，然后逐步达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。(见《朱子语类》)
2.感悟层面的诵读
感悟层面的诵读，是要在初步感知的基础上，要求学生深化对课文内容的自我感受与体验。在这一层面训练学生诵读课文，应坚持“扣读导悟，以读见悟”，即紧紧地依靠读书，引导学生通过感知、领悟、想象、联想等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情；然后再通过学生的读，检验他们是不是已经对课文有所感悟了。学生一旦进入课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够虚心涵咏，以声传情，声情并茂。例如，教学二年级下册《真想变成大大的荷叶》时，学生在识字、学词、正确流利诵读的基础上，就要通过诵读感悟，体会课文所表达的情感。首先，引导学生体会“我”前几次“想变”的情感：让学生想象雨点在绿叶上睡觉的舒适、小鱼“游入清凌凌的小河”的惬意、蝴蝶“在花丛中穿梭”的愉悦、蝈蝈“歌唱我们的生活”的幸福；然后，再让学生体会“我”变成“荷叶”的感受：一个“大大的荷叶”在“小小的池塘”里“静静地”“举着”，这是什么样的滋味?与前面的几次相比，哪些有趣、舒服?“我”为什么“真想变成大大的荷叶”?学生通过联系下文，就会感悟到“我”想变并不是单纯地为追求个人的享受、幸福，而是把给别人带来幸福当作自己最大的幸福。这样引导学生读书，不但使学生能够进入课文的意境，而且还能晓之以理，动之以情。
3.积累层面的诵读
积累层面的诵读训练，具有整合与审美的功能。有的教师指导学生背诵课文，往往只求短时突击，死记硬背，这就变成了“单打一”的语言外壳的记诵，而把蕴藏在语言之中的内涵和思想感情抛到了一边。这样做不仅削弱了背诵训练的价值，而且也不利于形成有效的积累。这是因为“进入学生头脑的语言，必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用”(见胡克英《教学论研究》)。我们应在学生充分感悟和理解的基础上，引导学生进一步体味诗歌所蕴含的意境，使之一边充满感悟地练习背诵，一边展开想象，必要时可辅之以挂图、多媒体，或者给学生配上音乐，让学生诵之、歌之、舞之，以充分表达朗读的感受。还是以《真想变成大大的荷叶》为例，学生通过感悟层面的朗读，真切地感受到课文的美妙以及“我”的情感的纯真和胸怀的博大。在此基础上，教师通过简笔画、投影，或引导学生以图画等形式，把读书收获物化出来，为学生提供美丽的背景图：绿波粼粼的池塘边，青草茵茵，鲜花簇簇，鱼儿嬉水，蜂飞蝶舞；再引导学生想图或看图表情诵读，进而引导学生加动作表演诵读等。这样的诵读，不但引导学生对课文的意境又进行了深层的体验，提高了学生积累的积极性，而且可以完成高质量的“立体积累”——既积累了语言，又积累了“表象”，还积累了情感。
有以上的诵读作铺垫，“迁移创造”就有了坚实的基础，此时再安排学生仿写小诗，学生不但不会觉得困难，而且会兴趣盎然。当然，第一学段的阅读仅仅是起步阶段，读写结合不但不能作为训练的重点，而且要适当地控制。因此，“迁移创造”的训练安排特别要注意适时、适度，切不可牵强附会，更不能揠苗助长。