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近年来，整本书阅读备受关注，这是令人欣喜的，但在具体实践过程中，不可避免地出现了一些不良问题，如价值定位的迷失、任务设计的零散、教学实施的刻板等，这些现象根源于片面化、极端化的思维。而黄厚江老师倡导的语文共生教学，正是针对语文教学比较普遍的结论化和两极化的问题，运用辩证统一的哲学观点和共生理论，从丰富的教学实践中总结出来的教学思想。以共生教学的理念来观照整本书阅读，或许能探索出问题解决的路径。
一、价值定位：从单一化走向系统化
与单篇文本相比，整本书阅读的教学价值更难把握。有些教师仅仅满足于学生浏览、了解书本内容，有些教师只要求学生摘抄词句，有些教师要求学生完成学术性很强的研读任务，有些教师热衷于组织读书分享却没有读书指导，还有教师只选讲自己感兴趣的部分……种种现象，都暴露出整本书阅读在价值定位上的迷失，究其根本，与教师确定教学价值时的单一思维有关，或只考虑书本，或只考虑学术，或只考虑学生，或只考虑教师。在整本书阅读这只“大象”面前，这些教师只抱住了象耳、象鼻或象腿，却自以为得其全部。
如果说单篇课文的阅读是一道菜肴，那么整本书阅读就是满汉全席。面对盛宴，食客如只挑部分而抛却其余，则辜负了厨师的美意。共生教学倡导系统思维，同样，对整本书阅读的价值的定位也应系统思考，充分开发整本书阅读的价值。
确定整本书阅读的价值，不能脱离语文课程视野。“整本书阅读与研讨”只是高中语文学习的部分内容，必须服务于语文课程的要求——“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性”。如果联系语文学科核心素养，《乡土中国》这本书的阅读价值应体现在语言、思维、审美、文化等四个方面。
第一，阅读《乡土中国》，可以获得语言方面的滋养。费孝通先生的语言质朴自然、形象生动、严谨缜密，可谓语言之典范。如《差序格局》中的两段文字：
西洋的社会有些像我们在田里捆柴，几根稻草束成一把，几把束成一扎，几扎束成一捆，几捆束成一挑。每一根柴在整个挑里都属于一定的捆、扎、把。每一根柴也可以找到同把、同扎、同捆的柴，分扎得清楚不会乱的。
我们的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心。被圈子的波纹所推及的就发生联系。每个人在某一时间某一地点所动用的圈子是不一定相同的。
这两段文字运用了比喻论证和对比论证，将乡土中国“差序格局”的特点阐述得形象而到位，无疑可以成为训练学生论述语言的典范材料。
第二，阅读《乡土中国》，可以发展思辨能力，提升思维品质。《乡土中国》一书多角度、多层面地将中国乡土社会与现代社会进行对比，将乡村与都市进行对比，将中国社会与美国社会进行对比，在比较中全面深刻地解释了中国乡土社会的特点。此外，作者还善于“以驳代立”。比如《文字下乡》中，借反驳乡下人“愚”这一偏见，阐明乡下人不学文字并非因为“愚”，而是人们认为文字是无用的，从而印证作者的结论：乡土社会不需要文字。全书思维严谨，条分缕析，是培养学生思辨能力的范例。
第三，阅读《乡土中国》，可以获得审美熏陶。《乡土中国》常常以讲故事的方式来辅以论述，作者对乡村故事的叙述与分析，不仅有理性的剖析，还隐含着丰富的情思与审美趣味。我们在阅读这本书时，不仅可以体会理性思维的乐趣，还可以受到情感的感染。此外，这本书还有不少插图，虽然不是艺术照，却形象地反映了中国乡土社会的真实，具有朴质、自然的审美特质，能使读者获得艺术的熏染与修炼。
第四，阅读《乡土中国》，可以更深入、具体地了解中国乡土社会的文化传统。费孝通先生有很深厚的传统文化基础，书中大量引用《礼记》《大学》《论语》《孟子》等中国传统文化典籍，也有对“仁义礼智信”“温良恭俭让”“忠义廉耻”“孝悌”等中国文化核心概念的辨析。书中还引用了西方的一些文化理论，可以让读者在中西方文化的比较中对中国传统文化有更深的理解。
这四方面的教学价值，在具体教学中可以单独呈现，也可以混合呈现。以上还仅仅是从语文课程的视角来探寻《乡土中国》的教学价值，此外，我们还应从学情视角考虑高中学生阅读本书的兴趣、知识基础及阅读困惑等。综合考虑以上诸种因素，进而探寻本书的教学价值，确定本书的教学目标。
二、任务设计：从碎片化走向整合化
以学习任务推动整本书阅读，这是语文课程标准提出的要求，但在具体实施时却出现了一些问题：其一，任务零碎，缺少统整性;其二，任务重复，缺少层次性;其三，任务割裂，缺少连贯性。比如，有老师进行《乡土中国》整本书阅读，一会儿要求学生分享好词好句，一会儿请学生介绍费孝通其人其事，一会儿让学生解释“差序格局”等概念，一会儿又组织学生进行辩论……这些零散无序的学习活动，不利于学生深入阅读整本书。共生教学主张对教学系统内多个元素进行统整、协调，在矛盾的统一中达到诸元和谐的境界。因此，我们需要对具体的任务进行统整，让学习任务整合化、情境化。
1.以大情境协调多个小任务
大情境不同于一般的情境，它具有统整、协调该任务群内全部小任务的功能。石骏老师在教学《乡土中国》时，设计了这样一个大情境：
费孝通先生出生于苏州吴江。家乡吴江为他设立了费孝通纪念馆，以图片和实物布展，而《乡土中国》作为费孝通先生的重要代表作，在馆中只有一本书陈列，不能激起参观者的阅读欲望。请尝试为纪念馆策划《乡土中国》特展，设计几块展板，让观众对这部作品有所了解并产生阅读兴趣。
这个情境任务来自真实生活，能激起学生的完成欲望。而要完成这个情境任务，学生需要完成以下相关小任务：（1）通读全书，梳理作品内容。（2）了解作家及作品的地位。（3）选读部分内容，拟定相关主题。（4）确定展览板块和展板内容。（5）制作思维导图。（6）撰写文字介绍及评述。学生看似只要完成一个大任务，实则要完成若干小任务，而在完成这些小任务的过程中，閱读能力的培养、内容的概括、观念的辨析等，全部如盐入水般溶于其中，不着痕迹。 2.小任务之间应有层级、有补充
如果小任务在能力层级上简单重复，则不利于全面提升学生的语文素养。理想的小任务应该既有差别，又互为补充。比如石骏老师设计的六个小任务，指向各不相同。（1）（2）两个小任务，指向对作品及作者的大致了解。第（3）个小任务则指向全书的重要概念。《乡土中国》是一部学术著作，书中提到的概念术语有几十个之多，有些是原创的，有些是借用的，而理解这些概念正是读懂全书的关键。第（4）个小任务则指向全书的整体把握。我们在进行整本书阅读时，往往会“只见树木，不见森林”。《乡土中国》由14篇文章构成，而这些文章之间的内在逻辑，很容易被忽视，而第（4）个小任务可以引导学生对这14篇文章进行梳理、分类。第（5）个小任务，则是对文章观点及思路的提炼、概括。第（6）个小任务是在理解之上的评析，属于更高层级的阅读能力。这六个小任务，恰如一条阶梯，引领学生拾阶而上。因此，在设计大情境时，应兼顾小任务的层次性与互补性。
三、实施过程：从定向化走向互动化
整本书阅读在教学实施中遇到的困难较多，比如教学课时的限制、课外阅读时间的不足、测试评估的滞后……于是，有些教师因时间有限，在课堂上以试题的形式检测学生的阅读，整本书阅读沦为机械的内容识记，缺少书册与读者的真正对话。而共生教学则倡导读者与书册可以实现共生，不同的阅读主体之间也可以实现共生。这为整本书阅读从定向化走向互动化，提供了有效的路径。
1.实现读者与书册的互动
学者瑙曼提出，文本是客观独立存在的，是常数，读者是变数，而阅读是常数与变数的结合。王尚文教授认为，语文学习对话是在主体间性中进行的。阅读应该发生在文本主体与读者主体之间，这已成为不少专家学者的共识。同样，在整本书阅读教学中，我们也应该追求书册主体与读者主体的融合共生。
《乡土中国》出版至今已逾70年，尽管该书对中国社会结构的认识是全面、理性并富有洞见的，但当下中国社会结构的实际状况已发生变化，因此我们可以探究：“现代中国家庭是否延续了费孝通先生在《乡土中国》中所描述的特性？”“从‘乡土中国’走向‘现代中国’，我们必须摒弃哪些落后的特性？”……探究这些问题，可以引导学生与书册展开对话。整本书阅读的起始阶段，是准确理解书本内容，但“读进去”后还得“读出来”，在理解性阅读的基础上结合实际展开探究性阅读，从而实现读者与书册的互动。
2.建立共同知识与个人体验的关联
整本书的主要价值不在理解和掌握语文知识，而在丰富学生的人生经历，促进学生的思想发育和精神成长，正如吴欣歆教授所指出的：“在整本书阅读的教学中，共同知识的教学必要但不唯一。阅读一本小说，除了印证小说这种文体的相关常识，除了分析鉴赏艺术手法，更重要的是，走进小说呈现的‘他人的世界’，在他人的世界中思考自己的问题，在閱读中融入情感，生成个性化的体验，完成自身的成长。”读小说如此，读学术著作亦如此。但是，共同知识也不可忽视，它可以帮助读者深化阅读体验，二者之间有着深度关联。在阅读《乡土中国》时，我们可以引导学生说一说书中的哪些知识与自己的个人体验相一致或相背离，从而将书本知识与个人体验结合起来。
除了以上论述，在共生教学的视野下，整本书阅读还要追求略读、精读与研读等多种阅读方式的融合共生，追求实用性写作与探究性写作等多种写作方式的共生，追求阅读与写作的融合共生……总之，要协调处理好多组矛盾，全面提升学生的语文素养。
一、价值定位：从单一化走向系统化
与单篇文本相比，整本书阅读的教学价值更难把握。有些教师仅仅满足于学生浏览、了解书本内容，有些教师只要求学生摘抄词句，有些教师要求学生完成学术性很强的研读任务，有些教师热衷于组织读书分享却没有读书指导，还有教师只选讲自己感兴趣的部分……种种现象，都暴露出整本书阅读在价值定位上的迷失，究其根本，与教师确定教学价值时的单一思维有关，或只考虑书本，或只考虑学术，或只考虑学生，或只考虑教师。在整本书阅读这只“大象”面前，这些教师只抱住了象耳、象鼻或象腿，却自以为得其全部。
如果说单篇课文的阅读是一道菜肴，那么整本书阅读就是满汉全席。面对盛宴，食客如只挑部分而抛却其余，则辜负了厨师的美意。共生教学倡导系统思维，同样，对整本书阅读的价值的定位也应系统思考，充分开发整本书阅读的价值。
确定整本书阅读的价值，不能脱离语文课程视野。“整本书阅读与研讨”只是高中语文学习的部分内容，必须服务于语文课程的要求——“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性”。如果联系语文学科核心素养，《乡土中国》这本书的阅读价值应体现在语言、思维、审美、文化等四个方面。
第一，阅读《乡土中国》，可以获得语言方面的滋养。费孝通先生的语言质朴自然、形象生动、严谨缜密，可谓语言之典范。如《差序格局》中的两段文字：
西洋的社会有些像我们在田里捆柴，几根稻草束成一把，几把束成一扎，几扎束成一捆，几捆束成一挑。每一根柴在整个挑里都属于一定的捆、扎、把。每一根柴也可以找到同把、同扎、同捆的柴，分扎得清楚不会乱的。
我们的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心。被圈子的波纹所推及的就发生联系。每个人在某一时间某一地点所动用的圈子是不一定相同的。
这两段文字运用了比喻论证和对比论证，将乡土中国“差序格局”的特点阐述得形象而到位，无疑可以成为训练学生论述语言的典范材料。
第二，阅读《乡土中国》，可以发展思辨能力，提升思维品质。《乡土中国》一书多角度、多层面地将中国乡土社会与现代社会进行对比，将乡村与都市进行对比，将中国社会与美国社会进行对比，在比较中全面深刻地解释了中国乡土社会的特点。此外，作者还善于“以驳代立”。比如《文字下乡》中，借反驳乡下人“愚”这一偏见，阐明乡下人不学文字并非因为“愚”，而是人们认为文字是无用的，从而印证作者的结论：乡土社会不需要文字。全书思维严谨，条分缕析，是培养学生思辨能力的范例。
第三，阅读《乡土中国》，可以获得审美熏陶。《乡土中国》常常以讲故事的方式来辅以论述，作者对乡村故事的叙述与分析，不仅有理性的剖析，还隐含着丰富的情思与审美趣味。我们在阅读这本书时，不仅可以体会理性思维的乐趣，还可以受到情感的感染。此外，这本书还有不少插图，虽然不是艺术照，却形象地反映了中国乡土社会的真实，具有朴质、自然的审美特质，能使读者获得艺术的熏染与修炼。
第四，阅读《乡土中国》，可以更深入、具体地了解中国乡土社会的文化传统。费孝通先生有很深厚的传统文化基础，书中大量引用《礼记》《大学》《论语》《孟子》等中国传统文化典籍，也有对“仁义礼智信”“温良恭俭让”“忠义廉耻”“孝悌”等中国文化核心概念的辨析。书中还引用了西方的一些文化理论，可以让读者在中西方文化的比较中对中国传统文化有更深的理解。
这四方面的教学价值，在具体教学中可以单独呈现，也可以混合呈现。以上还仅仅是从语文课程的视角来探寻《乡土中国》的教学价值，此外，我们还应从学情视角考虑高中学生阅读本书的兴趣、知识基础及阅读困惑等。综合考虑以上诸种因素，进而探寻本书的教学价值，确定本书的教学目标。
二、任务设计：从碎片化走向整合化
以学习任务推动整本书阅读，这是语文课程标准提出的要求，但在具体实施时却出现了一些问题：其一，任务零碎，缺少统整性;其二，任务重复，缺少层次性;其三，任务割裂，缺少连贯性。比如，有老师进行《乡土中国》整本书阅读，一会儿要求学生分享好词好句，一会儿请学生介绍费孝通其人其事，一会儿让学生解释“差序格局”等概念，一会儿又组织学生进行辩论……这些零散无序的学习活动，不利于学生深入阅读整本书。共生教学主张对教学系统内多个元素进行统整、协调，在矛盾的统一中达到诸元和谐的境界。因此，我们需要对具体的任务进行统整，让学习任务整合化、情境化。
1.以大情境协调多个小任务
大情境不同于一般的情境，它具有统整、协调该任务群内全部小任务的功能。石骏老师在教学《乡土中国》时，设计了这样一个大情境：
费孝通先生出生于苏州吴江。家乡吴江为他设立了费孝通纪念馆，以图片和实物布展，而《乡土中国》作为费孝通先生的重要代表作，在馆中只有一本书陈列，不能激起参观者的阅读欲望。请尝试为纪念馆策划《乡土中国》特展，设计几块展板，让观众对这部作品有所了解并产生阅读兴趣。
这个情境任务来自真实生活，能激起学生的完成欲望。而要完成这个情境任务，学生需要完成以下相关小任务：（1）通读全书，梳理作品内容。（2）了解作家及作品的地位。（3）选读部分内容，拟定相关主题。（4）确定展览板块和展板内容。（5）制作思维导图。（6）撰写文字介绍及评述。学生看似只要完成一个大任务，实则要完成若干小任务，而在完成这些小任务的过程中，閱读能力的培养、内容的概括、观念的辨析等，全部如盐入水般溶于其中，不着痕迹。 2.小任务之间应有层级、有补充
如果小任务在能力层级上简单重复，则不利于全面提升学生的语文素养。理想的小任务应该既有差别，又互为补充。比如石骏老师设计的六个小任务，指向各不相同。（1）（2）两个小任务，指向对作品及作者的大致了解。第（3）个小任务则指向全书的重要概念。《乡土中国》是一部学术著作，书中提到的概念术语有几十个之多，有些是原创的，有些是借用的，而理解这些概念正是读懂全书的关键。第（4）个小任务则指向全书的整体把握。我们在进行整本书阅读时，往往会“只见树木，不见森林”。《乡土中国》由14篇文章构成，而这些文章之间的内在逻辑，很容易被忽视，而第（4）个小任务可以引导学生对这14篇文章进行梳理、分类。第（5）个小任务，则是对文章观点及思路的提炼、概括。第（6）个小任务是在理解之上的评析，属于更高层级的阅读能力。这六个小任务，恰如一条阶梯，引领学生拾阶而上。因此，在设计大情境时，应兼顾小任务的层次性与互补性。
三、实施过程：从定向化走向互动化
整本书阅读在教学实施中遇到的困难较多，比如教学课时的限制、课外阅读时间的不足、测试评估的滞后……于是，有些教师因时间有限，在课堂上以试题的形式检测学生的阅读，整本书阅读沦为机械的内容识记，缺少书册与读者的真正对话。而共生教学则倡导读者与书册可以实现共生，不同的阅读主体之间也可以实现共生。这为整本书阅读从定向化走向互动化，提供了有效的路径。
1.实现读者与书册的互动
学者瑙曼提出，文本是客观独立存在的，是常数，读者是变数，而阅读是常数与变数的结合。王尚文教授认为，语文学习对话是在主体间性中进行的。阅读应该发生在文本主体与读者主体之间，这已成为不少专家学者的共识。同样，在整本书阅读教学中，我们也应该追求书册主体与读者主体的融合共生。
《乡土中国》出版至今已逾70年，尽管该书对中国社会结构的认识是全面、理性并富有洞见的，但当下中国社会结构的实际状况已发生变化，因此我们可以探究：“现代中国家庭是否延续了费孝通先生在《乡土中国》中所描述的特性？”“从‘乡土中国’走向‘现代中国’，我们必须摒弃哪些落后的特性？”……探究这些问题，可以引导学生与书册展开对话。整本书阅读的起始阶段，是准确理解书本内容，但“读进去”后还得“读出来”，在理解性阅读的基础上结合实际展开探究性阅读，从而实现读者与书册的互动。
2.建立共同知识与个人体验的关联
整本书的主要价值不在理解和掌握语文知识，而在丰富学生的人生经历，促进学生的思想发育和精神成长，正如吴欣歆教授所指出的：“在整本书阅读的教学中，共同知识的教学必要但不唯一。阅读一本小说，除了印证小说这种文体的相关常识，除了分析鉴赏艺术手法，更重要的是，走进小说呈现的‘他人的世界’，在他人的世界中思考自己的问题，在閱读中融入情感，生成个性化的体验，完成自身的成长。”读小说如此，读学术著作亦如此。但是，共同知识也不可忽视，它可以帮助读者深化阅读体验，二者之间有着深度关联。在阅读《乡土中国》时，我们可以引导学生说一说书中的哪些知识与自己的个人体验相一致或相背离，从而将书本知识与个人体验结合起来。
除了以上论述，在共生教学的视野下，整本书阅读还要追求略读、精读与研读等多种阅读方式的融合共生，追求实用性写作与探究性写作等多种写作方式的共生，追求阅读与写作的融合共生……总之，要协调处理好多组矛盾，全面提升学生的语文素养。